Competência é um termo cujo significado está em estudo em função das transformações que vem sofrendo principalmente nas últimas décadas, apesar de ter se originado na Idade Média, por volta do final do século XV. Inicialmente ele se referia ao poder atribuído ao tribunal para julgar alguns assuntos específicos, e foi a partir do século XVIII que seu uso passou a ser ampliado e revisto, passando a ser utilizado para denominar a aptidão de realizar uma determinada tarefa ou função.

Mas o que vem a ser aptidão especificamente? Em termos práticos, o que precisamos fazer em termos de situações e processo de aprendizagem para que essa aptidão se desenvolva? Como isso pode ser trabalhado?

Nas últimas décadas, esse termo passou a ser adotado cada vez mais pelos especialistas em educação, e mais recentemente se tornou a estrutura norteadora da nossa Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC-EB). Com a sua segunda parte publicada no final de 2018, esse documento apresenta dez competências gerais, além das competências específicas de cada uma de suas áreas de conhecimento e dos respectivos componentes, que variam conforme o nível de ensino.

Para garantir que tais competências sejam de fato trabalhadas, foi estruturado também um conjunto de habilidades para cada componente curricular, as quais, por suas vez, se referem a diferentes objetos de conhecimento distribuídos em unidades temáticas.

Sua estrutura se dá a partir de quatro dimensões (conhecimento conceitual, habilidade de aplicação prática, atitude de utilizar esses saberes, valores que norteiam essa atitude), sendo que a definição e desenvolvimento de competências dos mais variados tipos ainda apresenta alguns desafios importantes, sobre os quais refletiremos neste material.

Fonte: Mello 2020 p. 18

Dada a relevância do tema, convém nos dedicarmos a compreender de forma mais clara e detalhada como podemos trabalhar o desenvolvimento de todas essas quatro dimensões.

O que significa sermos competentes em algo? O que nos torna aptos a desempenhar uma determinada tarefa, a atuarmos como professores, por exemplo?

Temos observado inúmeras propostas didático-pedagógicas em instituições de ensino públicas e privadas, desde a educação infantil e ensino fundamental e médio, até o superior, e também da educação corporativa.

O interessante é que na maioria dos casos, em que pese que vários de nós acreditemos que estamos trabalhando todas essas quatro dimensões das competências de forma consistente, na verdade, acabamos focando principalmente nos conceitos teóricos, sem de fato avançarmos também no desenvolvimento das habilidades práticas. 

Trabalhar as habilidades, ou seja, a capacidade de aplicar na prática os conceitos teóricos que estamos trabalhando com nossos alunos implica aplicar o que o próprio Dewey indicou: significa propor aos alunos atividades que lhes permitam experimentar essas vivências, refletir sobre problemas do dia a dia em geral.

De fato, aqui vale nos lembrarmos da importante finalidade da escola, que é formar cidadãos. E o que é esse formar cidadãos? É exatamente fazermos com que nossos alunos compreendam como os aspectos da natureza ocorrem, como as relações sociais se estabelecem e fortalecem ou enfraquecem, como se escreve nosso idioma e como são feitos cálculos matemáticos, por exemplo. Talvez a matemática seja desafiadora porque alguns de nós temos dificuldade de explicar a aplicação prática dela no dia a dia.

Então, é importante olharmos para isso e buscarmos opções de vivências e significações que possam nos auxiliar a fazer sentido aos alunos, até para que, quando eles tiverem necessidade de utilizar esses saberes em suas vidas reais enquanto cidadãos - que é a razão deles estarem na escola.

Não se trata apenas de apresentar exemplos, mas principalmente de conseguirmos pensar propostas de atividades sobre esses conceitos teóricos as quais possamos desenvolver com eles, para que eles vivenciem a aplicação prática desses conceitos em construção em um contexto mais controlado - como é a estratégia diferenciada de aprendizagem por projetos -

Quanto às atitudes e valores, na maioria dos casos, eles sequer são abordados. Ou são trabalhados como dimensões separadas dos próprios conceitos, o que dificulta aos alunos compreenderem que mesmo conhecer um determinado conceito e saber aplicá-lo na prática implica não significa que os alunos terão a atitude de utilizá-los de fato em seu dia a dia.

Então a atitude também precisa ser trabalhada e destacada com eles. ao longo dessas atividades, nós enquanto mediadores das mesmas, precisamos indicar e destacar aos alunos como esses aspectos se inserem no nosso dia a dia, temos que destacar a importância dos conhecimentos conceituais e suas respectivas aplicações para eles desenvolverem suas ações nas rotinas mais simples de suas vidas, com a consciência de que os conceitos conhecidos são de fato utilizados, observados ou experimentados nessas situações diárias. Daí serem importantes de serem estudados na escola.

Por último, devemos lembrar aos nossos alunos que são os valores que norteiam nossos comportamentos, sendo que refletem nossos limites, ou seja, os aspectos em nossas vidas dos quais não abrimos mão. Temos que orientar nossos alunos sobre o fato de vivemos em uma sociedade e que, não vivemos sozinho nela, que há aspectos que precisam ser respeitados e preservados para conseguirmos coabitar de forma saudável e construtiva.

Mais do que isso, ao trabalharmos um ou mais saberes das áreas de conhecimento, devemos alertá-los sobre valores que devem permear a aplicação prática de tais conceitos, como devem ajustar a atitude de utilizar tais saberes sobre os aspectos conceituais e suas aplicações com base em valores importantes da sociedade.

Talvez uma das formas de fazer esse exercício seja colocando uma reflexão que reforce sempre o seguinte questionamento: ao me debruçar sobre uma situação desafiadora na minha vida, qual ou quais conceitos apendidos na escola eu posso utilizar e aplicar na referida situação para eu poder resolvê-la? E quais são os limites até onde é saudável eu prosseguir tendo em vista os valores que norteiam minha vida em sociedade?

Essa é uma reflexão importante de ser promovida durante e ao final de uma dinâmica estruturada com base na aprendizagem por projetos.

Algumas instituições de ensino até adotam metodologias e estratégias variadas as quais permitam trabalhar as habilidades, mas em vários dos casos são adotadas estratégias sem muita clareza sobre como essas eventuais habilidades estão trabalhadas nas situações de aprendizagem adotadas, e muitas dessas experimentações sequer chegam a ser refletidas pelos alunos a partir dos eventuais aspectos conceituais em estudo.

Ao não fazermos esses exercícios reflexivos de apoio e alavancagem com os alunos a partir do destaque sobre a relação dessas dimensões (conceito - habilidade - atitude - valores), podemos prejudicar a qualidade das eventuais conexões sobre esses novos saberes.

Devemos nos perguntar sobre como podemos trabalhar o desenvolvimento dessas dimensões, de forma clara e objetiva, para a construção consistente desses saberes.

As competências são ações eficazes diante de situações e problemas de diferentes matizes, que obrigam a utilizar os recursos dos quais se dispõe. Para resolver os problemas que as situações apresentam, é necessário estar disposto a resolvê-los com uma intenção definida, ou seja, com atitudes determinadas. Uma vez mostrados a disposição e o sentido para a resolução dos problemas propostos, com atitudes determinadas, é necessário dominar os procedimentos, as habilidades e as destrezas que a ação que se deve realizar exige. Para que as habilidades cheguem a um bom fim, devem ser realizados sobre objetos de conhecimento, ou seja, fatos, conceitos e sistemas conceituais. Tudo isso deve ser realizado de forma inter-relacionada: a ação implica integração de atitudes, procedimentos e conhecimentos. (ZABALA & ARNAU, 2010, 37-38)

Zabala & Arnau (2010) esclarecem que para trabalhar tais competências, qualquer que seja a idade, é preciso fazer isso a partir de fatos reais, situações problema ligadas à sua comunidade e ao seu dia a dia, o que converge para as ideias do próprio John Dewey (ano- ano), que defendia que nós devemos adotar dinâmicas que promovam nos alunos oque ele chama de experiência educativa, ou seja, precisamos promover situações de aprendizagem que reflitam situações reais ou simuladas a partir do dia a dia, para a construção do conhecimento.

Aproximando as ideias de Dewey (ano) com as dimensões de competências, podemos traduzir a proposta desse autor dizendo que uma experiência educativa promove o esclarecimento sobre conceitos teóricos, a habilidade de aplicar na prática esses saberes, a compreensão sobre como aplicar esses saberes em contextos variados e considerando os valores que os estruturam. Esse é o grande desafio da aprendizagem por projetos, por exemplo. Daí se tratar de uma metodologia com uma possibilidade tão enriquecedora da construção de saberes.

A BNCC-EB foi publicada em duas etapas, sendo que em um primeiro momento foi trabalhada a BNCC para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, sendo que a mesma foi publicada no final de 2017. E ao final de 2018, foi publicada a versão final da BNCC-Ensino Médio.

Alvo de muitas críticas, é preciso olhar para esse documento como uma base norteadora a qual tem por finalidade promover o alinhamento das diretrizes educacionais em um país de proporções continentais, com inúmeras diferenças entre suas regiões.

Ao focar em competências e nas dimensões do conhecimento e das habilidades, a BNCC-EB destaca que essa necessidade de revermos nossas práticas, no sentido de promovermos de fato a construção de saberes de maneira consistente, para que formemos um cidadão ativo, reflexivo, criativo e inovador, mas também com valores importantes para a construção e sustentação da vida em sociedade.

Na vida não há uma segmentação dos temas como fazemos em sala de aula, sendo que talvez o grande desafio esteja aí, pois um mesmo contexto da vida em sociedade pode demandar o uso de diferentes saberes, de variadas áreas de conhecimento.

Então, mais do que nunca é importante que olhemos para a vida que nos circunda e que ocorre no mundo, além dos muros da escola, para que possamos identificar onde os usos dos saberes de nossas áreas podem ser encontrados, para então podermos pensar os contextos e estratégias por meio dos quais eles poderão ser trabalhados com os alunos.

Vale nos reconectarmos cada vez mais com o mundo que nos rodeia, sempre com os cuidados que cabem no processo de aprendizagem, para que consigamos trabalhar como orienta a BNCC-EB, para que formemos cidadãos melhor preparados para esta sociedade altamente tecnológica em que vivemos.

REFERÊNCIAS

BINKLEY, M., Erstad, ET. AL (2012) Defining Twenty-First Century Skills. In Griffin, P., Care, E., & McGaw, B. Assessment and Teaching of 21st Century Skills, Dordrecht, Springer, 2012, pos. (buscar posição e-book)

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - Educação Básica. Brasília/ Distrito Federal: Ministério da Educação, 2018.

DEWEY, John. Experiência e Educação. Tradução Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1976. Atualidades Pedagógicas.

FREINET, Célestin. Pedagogia do Bom Senso. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas, Protagonismo e Tipos de Participação. São Paulo: L.F. Edu-Com, 2020.

ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Antes de explorarmos algumas situações do nosso fazer pedagógico relativo ao desenvolvimento de competências, veja o caso da escola de natação, citado por Nori (2017) num programa de formação de educadores:

Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais) antropologia da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal. [1]

O que há de errado com esse curso de natação?

Em primeiro lugar, você deve estar lembrando que, se alguém possui conhecimentos sobre um assunto, mas é incapaz de usá-los, dizemos que a pessoa não é competente. De fato, uma competência é mais do que domínio de conhecimentos e habilidades. O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deixa bem claro:

Ao adotar esse enfoque, a Base Nacional Comum Curricular indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências.

Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.[2]

Será que na Educação Básica não acontece algo similar ao caso dessa escola de natação?

[1] NORI, Maria Teresa. Construindo currículos na Educação Profissional. Cadernos Temas Transversais do Programa Brasil Profissionalizado. Centro Paula Souza, Setec/MEC, 2017, p.51

[2] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 13.

Quando começamos a preparar os planos de aula, geralmente organizamos sequencias de aprendizagens orientadas a desenvolver competências, como as indicadas na Base Nacional Comum Curricular, que aponta as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas de cada Área de Conhecimento, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio.

Vamos então observar competências específicas que constam no rol de aprendizagens essenciais nas áreas de Ciências da Natureza, Matemática, Geografia e Linguagens e suas Tecnologias, extraídas da BNCC do Ensino Médio[3] e do Ensino Fundamental[4]. Analise atentamente cada uma delas, ou àquela com a qual está familiarizado (a).

Observamos que em todos os casos, espera-se que o estudante manifeste competência num dado contexto, isto é, que mobilize habilidades, conhecimentos, valores e atitudes – neste caso do exemplo da Tabela 1, as diferentes linguagens (cartográficas, artísticas, verbais, corporais, iconográficas) ou o raciocínio lógico, valores e atitudes - para dar uma resposta entre várias opções de atuação. Qual resposta?

De acordo com os exemplos citados, para dar resposta a: 

- resolver problemas que envolvam informações geográficas;

- compreender e atuar no mundo;

- exercer o protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva;

- defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável. 

Portanto, exige do aluno pensar e agir com autonomia, exige colocar os saberes em ação.

Assim como uma coleção de bochas não constitui uma partida de bocha, um conjunto de saberes e habilidades não forma uma competência. .... Há sempre um contexto de uso da competência. (Le Boterf, 2003)

Certamente, temos experiência e sabemos planejar as aulas para oferecer os conhecimentos citados nas competências – sejam matemáticos e científicos, informações geográficas ou as linguagens verbais, citadas no exemplo anterior. Mas não será suficiente. Precisaremos pensar no contexto, real ou simulado, para organizar a experiência educativa partindo dele inclusive, pois não se trata de trabalhar a teoria para depois a prática.

De alguém que leu e compreendeu todos os conteúdos atinentes e dispõe de todos os instrumentos necessários para a realização de determinada tarefa, mas que não consegue realizá-la, pode-se afirmar com segurança: é incompetente. A competência está sempre associada à capacidade de mobilização dos recursos de que se dispõe para realizar aquilo que se deseja. A fonte de legitimação de todo o conhecimento do mundo é justamente essa possibilidade de mobilização para a realização dos projetos das pessoas; sem ela, o conhecimento é inerte, é como um banco de dados carente de usuários.[5]

[3] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 481

[4] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 322,. 364, 265

[5] MACHADO, Nilson. Sobre a idéia de competência, FEUSP, Seminários de Estdos em Epistemologia e Didática, 2006. Disponível em: <https://www.nilsonjosemachado.net/20060804.pdf>. Acesso em: 01 jul.2020

Vamos examinar as duas sequências de um plano de aula que foram desenhadas por dois professores diferentes (A e B) para desenvolver a mesma competência, descritas no quadro abaixo (Tab. 2)

Qual delas levou em conta o princípio de aprendizagem: “estimular o aluno a pensar e agir com autonomia?”

Se você escolheu a aula do Professor B, foi porque identificou elementos importantes tanto na mediação quanto nas estratégias escolhidas. Repare, ainda, que uma das habilidades propostas na BNCC, está presente na sequência de aprendizagem e na avaliação do professor B:  “Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo” (EF05CI08)

Para desenvolver competências, não cabe ao professor apenas transmitir conteúdos, pois como adverte Philippe Perrenoud no seu texto “Construir competências é virar as costas aos saberes? ”[7]:

 “Entre conhecer a noção de juros e compreender a evolução da taxa hipotecária, há uma grande diferença. Os exercícios escolares clássicos permitem a consolidação da noção e dos algoritmos de cálculo. Eles não trabalham a transferência. Para ir nesse sentido, seria necessário colocar-se em situações complexas como obrigações, hipotecas, empréstimo, leasing. Não adianta colocar essas palavras nos dados de um problema de matemática para que essas noções sejam compreendidas, ainda menos para que a mobilização dos conhecimentos seja exercida.

Entre saber o que é um vírus e proteger-se conscientemente das doenças virais, a diferença não é menor. Do mesmo modo que entre conhecer as leis da física e construir uma barca, fazer um modelo reduzido voar, isolar uma casa ou instalar corretamente um interruptor. ”

Desenvolver competências é criar condições e situações que favoreçam o raciocínio e a atividade do estudante, para que ele consiga fazer o que antes não conseguia, por conta própria, sabendo explicar o porquê de suas ações e refletindo sobre os valores envolvidos. Por isso, o trabalho com projetos de aprendizagem pode-lhe ajudar a criar estas condições e assim, favorecer a sua mediação.

[6] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 9.

[7]PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes? In http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_39.html. Acesso em 30/07/2020. Este artigo foi publicado originalmente em Résonances, Mensuel de l’école valaisanne, n. 3, Dossier Savoirs et compétences, novembre 1998, pp. 3-7 : "Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?"

Nas minhas aulas...

·        Proponho desafios acessíveis aos estudantes, apresentando-lhes problemas, pesquisas e atividades que se conectam com situações reais e com o conhecimento prévio deles.

·        Estimulo o comportamento exploratório por parte do estudante para buscar, selecionar, organizar informações que lhe permitam responder ao desafio proposto com autonomia?

·        Encorajo a participação de todos e as trocas entre eles, para encontrar possibilidades de aplicação dos conhecimentos na sua realidade, seu cotidiano e seus projetos de vida?

Essa reflexão, apesar de silenciosa, é importantíssima para a operacionalização das competências, habilidades e objetos de conhecimentos da Base Nacional Comum Curricular.

Referências:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 01 jul. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.Acesso em: 01 jul. 2020.

LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MACHADO, Nilson. Educação: competência e qualidade. Coleção Ensaios Transversais Vol. 37. São Paulo: Editora Escrituras, 2010.

NORI, Maria Teresa. Construindo currículos na Educação Profissional. Cadernos Temas Transversais do Programa Brasil Profissionalizado. Centro Paula Souza, Setec/MEC, 2017

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PERRENOUD, P. Construir competências é virar as costas aos saberes? In http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_39.html. Acesso em 30/07/2020. Este artigo foi publicado originalmente em Résonances, Mensuel de l’école valaisanne, n. 3, Dossier Savoirs et compétences, novembre 1998, pp. 3-7 : "Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?"

No vídeo a seguir, Maria Del Carmen fala sobre a organização do currículo orientado às competências e sugere uma atividade para análise, comparação e relação ao conjunto de suas práticas.

Nas páginas seguintes ao vídeo, você terá acesso aos textos complementares que auxiliarão na realização da atividade (Habilidades e Competências na prática docente e Como aprender e ensinar competências) e para encerrar a aula 01, após a atividade de estudo, análise e aplicação ao seu plano de aula dando atenção às competências, sugerida no vídeo, responda 05 questões sobre o tema da aula. 

A palavra Comunicação é derivada do termo em latim communicare, cujo significado é "tornar comum, partilhar, conferenciar". Consiste em um processo de troca de informações sob a forma de mensagem[1]. Normalmente essas trocas podem ser entre duas ou mais pessoas, sendo que todas as nossas relações se estabelecem por meio de processos comunicacionais estruturados em diferentes modalidades.

Segundo o modelo de ciclo comunicacional de Shannon (1998), trata-se de um processo que se inicia com um emissor querendo disseminar uma informação. Com base em sua intencionalidade, ele analisa a semântica (os signos e símbolos) por meio da qual ajusta essa informação, para torná-la uma mensagem que seja compreensível ao público receptor para quem quer enviá-la.

Esse envio se dará por um ou mais canais de escolha desse emissor, sendo que, dependendo de quão apropriado for esse ajuste da informação para torná-la uma mensagem, esse receptor pode compreendê-la total ou parcialmente, ou simplesmente não compreender as informações que lhe foram passadas. E o emissor saberá disso por meio do tipo de devolutiva ou feedback que tiver do receptor.

FIGURA 01 - CICLO COMUNICACIONAL

Na parte central da Figura 01, observamos que ao longo desse processo podem surgir eventuais ruídos, os quais são de diferentes origens (ex.: linguagem mal adaptada, canal inapropriado, etc), sendo que eles podem se caracterizar como uma semântica (conjunto de signos e símbolos) inapropriada para a compreensão dos receptores

A análise desse ciclo comunicacional pensado a partir do contexto educacional, nos desafia a fazermos um exercício de integração desse ciclo com as premissas da espiral de aprendizagem de Bruner (2007), elaborada por sua vez principalmente com base nas ideias de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), com o objetivo de compreendermos como esses processos se imbricam e se influenciam entre si.

FIGURA 02 - ESPIRAL DE APRENDIZAGEM E SUAS INTERFACES COM A COMUNICAÇÃO

Fonte: desenvolvido a partir das ideias de John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner, Lév Vygotsky e Claude E. Shannon, dentre outros (MELLO, 2018).

[1] Fonte: https://www.infopedia.pt/$comunicacao

A Figura 02 busca ilustrar como se dá o processo de interfaces comunicação-educação, indicando como os aspectos cognitivos se misturam e se integram com os aspectos comunicacionais, mas sem se substituírem ou anularem. Dessa forma, podemos compreender mais claramente como a comunicação ocorre e como ela influencia diretamente nos resultados obtidos das estratégias didático-pedagógicas por nós adotadas, sempre considerando as referências internas e os processos cognitivos dos alunos.

Conforme Mello (2018), a figura 02 busca exemplificar como seria o movimento espiralado que uma mensagem sobre um determinado conceito percorreria, considerando a informação central e os respectivos signos e símbolos adotados por nós professores, de maneira a auxiliar no processo de ressignificação dessa mensagem por um aluno, já considerando também seus processos cognitivos específicos, de maneira a apoiar e alavancar os processos de aprendizagem desse aluno, por meio de estratégias de aproximação entre tal conceito e o contexto e experiências prévias de vida desse aluno.

Trata-se de uma forma de nós nos apercebermos que tanto a forma de estruturarmos as estratégias didático-pedagógicas propostas aos alunos, como os comandos e orientações sobre como devem realizar as mesmas, influenciam diretamente nos resultados de aprendizagem desses alunos. Até mesmo a forma como fazemos intervenções e mediamos esses processos, como uma aprendizagem por projetos, impacta diretamente no desenvolvimento das dimensões das competências que pretendemos trabalhar com essa proposta.

Daí podemos entender as razões pelas quais uma mesma proposta didática pode obter os mais variados resultados, ainda que o perfil dos alunos que participam das diferentes turmas tenha vários aspectos similares.

A forma como nos comunicamos impacta diretamente na aprendizagem, sendo que apresentamos no Quadro 01 alguns exemplos de como e quando devemos ter cuidado com nossa comunicação:

QUADRO 01 - CUIDADOS COM A COMUNICAÇÃO PARA A COMUNICAÇÃO

Exatamente em função de toda essas influências da comunicação sobre os resultados desses processos que Mello (2016) propõe que as práticas das situações de aprendizagem sejam pensadas e planejados considerando os aspectos didáticos e respectivos fluxos comunicacionais, de maneira a viabilizar uma otimização dos objetivos almejados.

Ao propormos situações de aprendizagem voltadas ao desenvolvimento do pensamento crítico, temos que considerar os modelos mentais dos participantes desses processos e suas mediações culturais de maneira que já destaquemos em nossos planejamentos práticas dialógicas - de escuta e reflexão ativa - e dialéticas.

Temos que detalhar nossas situações de aprendizagem de maneira que elas permitam uma inovação das relações aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno nos ambientes educativos. Trata-se de nos colocarmos como fomentadores de reflexões e questões mais complexas para nossos alunos.

Esse detalhamento permitirá que verifiquemos, acompanhemos e estruturemos as ações pedagógicas de forma integrada e clara com os tipos e formas de comunicação que estarão responsáveis pela concretização de tais dinâmicas de aprendizagem, o que implica em transcendermos as fronteiras dessas práticas e anteciparmos até mesmo eventuais desdobramentos, a partir de um escopo mais amplo, complexo e dinâmico que a própria prática pedagógica atualmente praticada propõe e abarca. (MELLO, 2016).

Nesta aula, pudemos nos aperceber sobre a importância da gestão da comunicação para a educação e como eventuais ajustes e cuidados podem impactar diretamente nos resultados de aprendizagem dos alunos.

Referências

BRUNER, J. O processo de educação. Lisboa: Edições 70, 2007.

CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação – A Linguagem em Movimento. São Paulo: SENAC, 2004.

HUERGO, Jorge. Comunicación/Educación: itinerarios transversales. In:  VALDERRAMA, Carlos Eduardo. Comunicación-educación: coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá: Universidad Central, 2000, p. 3-25.

MELLO, L.F. Interfaces Comunicação-Educação na Educação a Distância: gestão da comunicação e estratégias pedagógico-comunicacionais. Revista EducaOnline - Educomunicação, Educação e Novas Tecnologias, v.12, n. 2, 2018. Link: http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&amp;page=article&amp;op=view&amp;path%5B%5D=989

MELLO, Luci Ferraz. Educomunicação e as Práticas Pedagógico-comunicacionais da Avaliação Formativa no Ensino Básico. Tese defendida junto ao Programa de Pós Graduação de Comunicação, Escola de Comunicações e artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

SHANNON, Claude E.; WEAVER, Warren. The Mathematical Theory of Communication. Chicago: University of Illinois, 1998.

INTRODUÇÃO

Ao observarmos os registros dos processos educacionais que tem sido viabilizados, temos observado como a estrutura dos fluxos comunicacionais, os quais utilizamos na implementação de nossos planejamentos de situações de aprendizagem, impactam nos resultados de aprendizagem.

Para orientarmos mais claramente sobre a elaboração de perguntas, apresentamos aqui alguns elementos a serem considerados quando vamos elaborar perguntas reflexivas com foco no desenvolvimento do pensamento complexo, para então propormos um exercício sobre esses aspectos.

ASPECTOS DE PERGUNTAS

Para que possamos compreender de forma mais clara como estruturar perguntas de variados tipos, conforme as competências que desejamos trabalhar, é importante que compreendamos alguns conceitos básicos ligados ao pensamento, ao processo de pensar.

O termo pensar deriva do latim (pensare), que significa, avaliar o peso de algo. Daí deriva a explicação de que o pensamento é o resultado de um processo composto por inúmeras ações de avaliação de atividades e situações as mais variadas. Trata-se de uma definição bem genérica para um processo altamente complexo e que desafia os pesquisadores no tema até os dias atuais.

A mente humana desenvolve inúmeros procedimentos reflexivos e conexões os mais variados, como comparação, generalização, abstração, análise e síntese, dentre outras.

E podemos iniciar cada um desses processos por meio da estrutura das perguntas que apresentamos aos nossos alunos, conforme as competências que pretendemos que eles desenvolvam com as situações de aprendizagem propostas.

O grupo de especialistas da Foundation for Critical Thinking explica que as perguntas devem ser elaboradas a partir de dois aspectos: os padrões de pensamento e os elementos do pensamento

Para que possamos ter noção sobre como podemos direcionar nossas reflexões, disponibilizamos no Quadro 01 alguns dos padrões de pensamento mais utilizados, os quais podem nos auxiliar na estruturação de perguntas reflexivas, dependendo dos saberes que estamos trabalhando ou queremos desenvolver com nossos alunos.

QUADRO 01 - PADRÕES DE PENSAMENTO

Há vários outros padrões que podem ser aplicados a elementos de uma base contextual, mas optamos por apresentar esses, para que possamos ter uma ideia inicial sobre quais aspectos devemos considerar quando queremos elaborar perguntas reflexivas.

Quanto aos elementos do pensamento que também devem ser considerados na elaboração de um questionamento reflexivo, trata-se de características que são consideradas nos processos reflexivos, os quais precisamos contemplar quando elaboramos uma pergunta para nossos alunos.

Alguns dos principais elementos estão listados no Quadro 02, a partir da adaptação das ideias da Foundation for Critical Thinking.

QUADRO 02 - ELEMENTOS DO PENSAMENTO

Agora com base nas colocações feitas sobre a gestão da comunicação para a educação e nas características (padrões e elementos) do pensamento, sugerimos um exercício de elaboração de perguntas.

Trata-se de uma atividade que deverá ser desenvolvida com seus pares de área de conhecimento, pois se trata de refletirem conjuntamente como elaborar perguntas enriquecedoras que promovam diferentes respostas dos alunos.

Primeira Etapa

Para este primeiro momento, identifiquem as temáticas sobre as quais desejam desenvolver as perguntas. Suponha que sejam 4 tópicos sobre os quais desejam trabalhar as perguntas. Então definam 4 grupos de até 4 participantes, e numere-os de 1 a 4. Cada grupo trabalhará cinco tipos de perguntas para o tema da mesa.

Cada grupo deverá escolher 5 elementos de pensamento diferentes, a partir dos quais deverão estruturar as 5 perguntas (uma para cada elemento). Cada grupo deverá ter cerca de 30 minutos para isso.

Segunda Etapa

Na sequência, todos os membros do grupo migram para a mesa seguinte. Ou seja, o grupo da mesa 1 passará para a mesa 2, o grupo da mesa 2 passará para a mesa 3 e assim por diante. Agora cada grupo analisará as questões elaboradas pelo grupo inicial da mesa e deverá propor melhorias para elas, sendo que terão 15 minutos para essa atividade.

Terceira Etapa

Agora é o momento de apresentarem as perguntas elaboradas e as alterações propostas, uma a uma, para que todos possam fazer as últimas contribuições.

Quarta Etapa

Ao final, deverão elaborar um banco de questões por tópico da área de conhecimento, de maneira que todos possam acessar as questões e utilizá-las em suas aulas.

Quinta Etapa

Quando um professor utilizar uma ou mais das questões, deverá fazer uma anotação no banco de dados com as impressões sobre a qualidade das respostas obtidas dos alunos e eventuais sugestões de ajustes, quando julgarem necessário.

Nesta aula, pudemos compreender como elaborar questões reflexivas de diferentes tipos, tendo por base as premissas da gestão da comunicação para a educação e como eventuais ajustes e cuidados podem impactar diretamente nos resultados de aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. O processo de educação. Lisboa: Edições 70, 2007.

CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação – A Linguagem em Movimento. São Paulo: SENAC, 2004.

HUERGO, Jorge. Comunicación/Educación: itinerarios transversales. In:  VALDERRAMA, Carlos Eduardo. Comunicación-educación: coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá: Universidad Central, 2000, p. 3-25.

MELLO, L.F. Interfaces Comunicação-Educação na Educação a Distância: gestão da comunicação e estratégias pedagógico-comunicacionais. Revista EducaOnline - Educomunicação, Educação e Novas Tecnologias, v.12, n. 2, 2018. Link: http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&amp;page=article&amp;op=view&amp;path%5B%5D=989

MELLO, Luci Ferraz. Educomunicação e as Práticas Pedagógico-comunicacionais da Avaliação Formativa no Ensino Básico. Tese defendida junto ao Programa de Pós Graduação de Comunicação, Escola de Comunicações e artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

SHANNON, Claude E.; WEAVER, Warren. The Mathematical Theory of Communication. Chicago: University of Illinois, 1998.

ALUNO PROTAGONISTA = AGENTE ATIVO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A pedagogia ativa pode ser compreendida a partir das ideais de alguns autores específicos como aprendizagem pela experiência (DEWEY, 1976), aprendizagem pela interação social defendida por Lev Vygotsky (1896-1934) e a aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008), dentre outros.

A análise das referidas propostas permite que identifiquemos premissas estruturantes das mesmas, sendo que um dos aspectos recorrente em todas elas é exatamente a necessidade de pensarmos o aluno no centro do processo de aprendizagem, atuando como protagonista do mesmo.

Protagonismo é um termo que se origina da junção de duas palavras gregas: protos, que significa principal, o primeiro, e agonistes, que significa lutador, competidor, contendor.

Para que possamos pensar a aplicação dele no ambiente educacional, temos que modificar a própria forma de estruturarmos os comandos de ação das situações de aprendizagem, de maneira que elas de fato promovam a construção de saberes em estudo por meio de ações específicas, ao longo das quais o aluno consiga ser agente ativo da construção de seus saberes (COSTA &VIEIRA, 2006, p. 150).

E do que se trata isso especificamente? Apesar de muitos de nós entendermos o significado de protagonismo, ainda existe nos dias atuais uma dificuldade em planejarmos e implementarmos atividades estruturadas por meio de ações específicas que viabilizem que os alunos assumam esse papel central no próprio processo de aprendizagem.

Estudos recentes de contextos educacionais mediados por tecnologias realizados a partir da análise das interfaces Comunicação- Educação tem dado sinais de que, para que possamos superar e endereçar esses desafios, podemos olhar para o que orienta a  gestão da comunicação para a educação e o que essa subárea de estudos diz sobre os impactos da comunicação nos resultados dos processos educativos. Isso porque vários de nós professores já temos trabalhado no planejamento de propostas de situações e aprendizagem ativas e diferenciadas, mas quando da operacionalização ou implementação das mesmas, nós acabamos nos restringindo a comandos mais simples e temos dificuldade de visualizar e compreender que o tipo de participação que solicitamos dos alunos a partir desses comandos das ações, acaba por comprometer diretamente o desenvolvimento das atividades pelos alunos.

O protagonismo é o aspecto estruturante das metodologias ativas, pois é o tipo de participação que pensamos e solicitamos aos alunos que os coloca no centro do processo de aprendizagem, de maneira que ele atue de fato como um agente realizador desse processo.

Mais do que isso, enquanto propositores das ações, nós temos que repensar como estruturamos as atividades de maneira a darmos o comando para que os alunos atuem como agentes de suas próprias aprendizagens e também temos que pensar tempos e ações que permitam que eles desenvolvam esses comandos solicitados.

Ou seja, não se trata apenas de mudar como nos comunicamos mas também como pensamos os tempos e formatos das situações de aprendizagem que estamos propondo a eles. Precisamos nos atentar aos verbos de ação que estamos propondo aos alunos e também aos tempos que estamos dando a eles para executarem essas atividades. São exatamente esses comandos e estruturas que darão as dicas aos alunos sobre como desenvolverão de fato essas atividades e em quanto tempo.

Apensar de nós conhecermos e compreendermos o que é protagonismo, para fazermos com que ele de fato ocorra de fato, temos que compreender qual o verbo de ação que o faz ser adotado pelos alunos.

O verbo de ação de protagonismo é PARTICIPAR!

Nós temos que identificar quais os tipos de participações que precisamos que os alunos tenham ao longo de um processo de aprendizagem para que a construção de saberes em estudo de fato ocorra. Mais do que isso, se pretendemos que eles trabalhem a partir das premissas das chamadas metodologias ativas, que pressupõem que os alunos atuem como agentes ativos de suas próprias aprendizagens, temos que olhar para essas atividades que estamos propondo, para como as estamos propondo e para os tempos que deverão ser dedicados às mesmas.

E se estamos falando de atividades ao longo das quais nossos alunos deverão experimentar situações da vida real, refletir sobre os conceitos de saberes em estudo, buscar soluções para desafios variados que refletem contextos da vida real, dentre outras, essas orientações ou comandos deverão ser apresentados dessa forma aos alunos.

Temos que estruturar essas situações de aprendizagem que os comandos sejam apropriados, e que não se encadeiem, por exemplo, em uma lista de ações sequenciais que os limitem a cumprirem tarefas simples.

Para ilustrarmos essas colocações, suponha que queiramos trabalhar um conjunto de saberes por meio da aprendizagem por desafio. Para tanto, podemos adotar várias formas de propor essa dinâmica.

Uma das formas é nós mesmos definirmos um ou mais temas a partir do qual queremos que eles trabalhem esse desafio. Normalmente fazemos isso para agilizarmos esses processos, lembrando que ganhamos tempo ao "pularmos" essa fase de escolhas de temas. E a partir dele, já definimos várias atividades que os alunos deverão desenvolver para conseguirem chegar a uma resposta ao desafio. após detalharmos todas as ações que queremos que eles realizem, fazemos uma estimativa de tempo para cada uma delas.

E então passamos às orientações, dando ênfase no tema gerador, a partir do qual eles trabalharão para conseguirem superar o desafio proposto. E apresentamos as perguntas que eles deverão responder, indicamos como e onde poderão / deverão buscar essas respostas, e como farão a seleção, categorização e organização delas, para que fiquem claras essas descobertas. Passamos também a ele a estrutura do relatório que deverão fazer desse processo, indicando quais os tópicos que precisam apresentar sem os quais não será possível verificar se trilharam todas as fases que nós apresentamos a eles.

A pergunta que devemos nos fazer agora: em quais desses momentos estão as orientações e brechas para eles de fato experimentarem, criarem, se envolverem, mergulharem nos saberes, refletirem e depois pensarem na solução? Qual foi a forma que apresentamos a atividade, que fez com que o desafio ficasse tão ... esvaziado? Qual foi de fato o tipo de participação que solicitamos para eles?

Então como mudar isso? Como posso pensar e orientar participações diferentes, instigantes, desafiadoras? O primeiro passo é conhecermos um pouco mais sobre os tipos de participação que podemos propor aos nossos alunos.

Ao focar seus estudos para uma melhor compreensão sobre o protagonismo infanto-juvenil, o Dr. Roger Hart (1950 -), especialista e consultor da UNESCO sobre direitos das crianças e adolescentes, desenvolveu um mapeamento sobre o tema e identificou oito tipos de participações, com base em pesquisas em variados países.

Para explicar essas participações, ele adotou o desenho de uma escada, para ilustrar como a compreensão sobre esses tipos de participação pode ocorrer. Ele fala da importância de se trabalhar os modelos mentais desses alunos, pois não se trata simplesmente de solicitar que atuem como protagonistas, mas de principalmente de desenvolver nessas crianças e jovens competências essenciais variadas, que permitam que atuem como agentes de seus processos de aprendizagem, competências essas que levarão para o resto de suas vidas adultas.

Hart (2008; 1992) reflete que as crianças e os jovens o ideal é que nós professores desenvolvamos projetos que tenham como temas geradores aspectos e desafios ligados às suas comunidades, em cooperação com adultos que os acompanharão e apoiarão nesses processos, de maneira a trabalharem essas competências e modelos mentais que levarão para o resto de suas vidas.

Um primeiro olhar para a referida Escada de Participação faz com que nos perguntemos qual a razão dela mencionar participações do tipo manipulação decoração e até mesmo simbólica, se estamos falando de participações onde os alunos sejam agentes de seus próprios processos. Ele explica que seus estudos focaram inicialmente o mapeamento dos tipos de participação passíveis de serem trabalhados com esses públicos, para que depois pudesse definir quais eram as participações que viabilizariam o desenvolvimento das competências ligadas ao protagonismo.



Ao se debruçar sobre os estudos de Roger Hart, Antônio Carlos Gomes da Costa e Vieira (2006) acabaram por acrescentar mais dois degraus à Escada de Participação, perfazendo um total de dez degraus, acréscimos esses que foram considerados como apropriados por Roger Hart, em função das situações de alto risco às quais muitas crianças e jovens brasileiros são expostos em suas comunidades. Para Costa (COSTA & VIEIRA, 2006), há os seguintes tipos de participação:

1. Participação manipulada – Os adultos determinam e controlam o que os jovens deverão fazer numa determinada situação.

2. Participação decorativa – os jovens apenas marcam presença em uma ação, sem influir no seu curso e sem transmitir qualquer mensagem especial aos adultos.

3. Participação simbólica – A presença dos jovens em uma atividade ou evento serve apenas para mostrar e lembrar aos adultos que eles existem e que são considerados importantes. A participação é, ela mesma, uma mensagem.

4. Participação operacional – Os jovens participam apenas na execução de uma ação ou atividade.

5. Participação planejadora e operacional – Os jovens participam do planejamento e da execução de uma ação.

6. Participação decisória, planejadora e operacional – Os jovens participam da decisão de se fazer algo ou não, do planejamento e da execução de uma ação.

7. Participação decisória, planejadora, operacional e avaliadora – Os jovens participam da decisão, do planejamento, da execução e da avaliação de uma ação.

8. Participação colaborativa plena – Os jovens participam da decisão, do planejamento, da execução, da avaliação e da apropriação dos resultados.

9. Participação plenamente autônoma – Os jovens realizam todas as etapas.

10. Participação condutora – os jovens além de realizar todas as etapas, orientam a participação dos adultos. (COSTA & VIEIRA, 2006, p.180-181

Hart (2008, 1992) esclarece que todos esses tipos de participação são importantes, pois para que possamos trabalhar o protagonismo, precisamos desenvolver ações que promovam participações voltadas ao desenvolvimento de competências específicas. E há casos em que precisamos construir aos poucos esses aspectos, principalmente quando essas criança e jovens apresentam pouca ou nenhuma autoestima.

Para esses casos, também temos que adotar comandos e orientações de atividades que promovam participações desses três tipos mais básicos (manipulada, decorativa, simbólica), por exemplo, de maneira a garantir a participação de todos, mesmo dos alunos que acham não terem direito a participarem desse tipo de atividade em função de sua baixa autoestima. E durante essas atividades, precisamos estimulá-los aos poucos a perceberem que são atividades das quais podem e devem participar, no sentido de promovermos a transformação de seus modelos mentais.

Nesta aula, pudemos conhecer o verbo de ação do protagonismo, ou seja, como podemos trabalhar o desenvolvimento de suas premissas com nossos alunos, a partir dos tipos de participação, com destaque para os tipos de comandos e orientações que podemos adotar para de fato conseguirmos desenvolver as competências almejadas ao longo de um processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. O processo de educação. Lisboa: Edições 70, 2007.

COSTA, Antônio Carlos Gome; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo Juvenil – adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD/Fundação Odebrecht, 2006.

HART, Roger A. Children´s participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. Londres/New York: UNICEF / Earthscan, 2008. (e-book)

HART, Roger A. Children´s participation: from tokenism to citizenship. Florença: UNICEF, 1992.

DEWEY, John. Experiência e Educação. Tradução Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1976. Atualidades Pedagógicas.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas e Educação Híbrida - Parte 2 (reflexões conceituais e práticas. Publicação: 15-mar-2020. Disponível em: https://www.linkedin.com/pulse/metodologias-ativas-e-ensino-h%C3%ADbrido-parte-2-reflex%C3%B5es-luc%C3%AD-f%C4%97rraz/ Acesso em: 15-jul-2020.

MELLO, L.F. Interfaces Comunicação-Educação na Educação a Distância: gestão da comunicação e estratégias pedagógico-comunicacionais. Revista EducaOnline - Educomunicação, Educação e Novas Tecnologias, v.12, n. 2, 2018. Link: http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&amp;page=article&amp;op=view&amp;path%5B%5D=989

MELLO, Luci Ferraz. Educomunicação e as Práticas Pedagógico-comunicacionais da Avaliação Formativa no Ensino Básico. Tese defendida junto ao Programa de Pós Graduação de Comunicação, Escola de Comunicações e artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

INTRODUÇÃO

Um desafio que nós enfrentamos quando precisamos trabalhar metodologias que permitam que os alunos assumam o papel de protagonistas, é compreender quais situações de aprendizagem devemos adotar e quais orientações devemos passar aos alunos, para que de fato consigamos que atinjam esses objetivos.

As ideias de Hart (2008; 1992) sobre os tipos de participações que podemos adotar nos dão dicas de comandos importantes de serem inseridos nas orientações a serem passadas aos alunos.

Mais do que isso, precisamos identificar quais são as orientações que estamos dando aos alunos no momento da realização das atividades, para que consigam trabalhar e desenvolver todos os objetivos almejados.

Por isso, é importante realizarmos reflexões sobre nossos planejamentos com foco para esses aspectos.

Especificamente sobre a relação entre os dez tipos de participação, com base na proposta de Costa (COSTA & VIEIRA, 2006), o protagonismo e a estruturação de propostas de metodologias ativas e estratégias didáticas diferenciadas, é importante nos atentarmos ao descritivo de cada tipo de participação para entendermos quais as orientações e comandos que deverão ser adotados quando da implementação dessas propostas para que as competências sejam de fato trabalhadas e a construção dos saberes ocorra de forma consistente.

Sobre a relação desses conceitos para a estruturação de situações de aprendizagem considerando as metodologias ativas e estratégias diferenciadas que colocam os alunos como agentes desses processos, precisamos olhar para o tipo de comando e orientação que estamos dando, bem como para as estruturas de implementação que estamos de fato mediando, considerando não apenas esses variados formatos mas também os tempos.

Aqui vale resgatar um exemplo simples e famoso: aprendizagem por projetos. Muitos de nós nos perguntamos por que a metodologia de aprendizagem por projetos acaba frustrando a nós e aos alunos. Em teoria, trata-se de uma proposta que visa trabalhar as competências essenciais dessas crianças e jovens, a partir de processos mais autônomos e autodeterminados.

Para que a aprendizagem por projetos se configure como uma metodologia ativa, precisamos estruturar dinâmicas que permitam que os alunos sejam mais autônomos, sendo que para tanto, o processo de implementação das mesmas deve prever momentos durante os quais os alunos possam analisar os contextos, informações e situações, para poderem tomar decisões e propor soluções por si próprios.

É importante lembrarmos também que deixar que o aluno seja autônomo não significa que todas as decisões dele precisam ser tomadas individualmente, mas propormos situações de aprendizagem com momentos que lhes permitam optar por tomar decisões sozinhos ou em grupo, não necessariamente com base no nosso direcionamento e nas nossas convicções, como muitas vezes ocorre, e mais conforme seja a proposta da atividade e as opiniões do grupo.

Sobre a autodeterminação, precisamos pensar situações que os instiguem a terem iniciativa para buscarem respostas e proporem soluções.

Contudo, a execução de muitas dessas ofertas acaba trabalhando quase que totalmente a participação simbólica e alguma coisa do operacional, pois damos todas as orientações tão detalhadas, com um formato de lista de coisas a fazer, que o aluno acaba cumprindo atividade, com pouco tempo para reflexão, tomada de decisão, criação, articulação e até uma pesquisa mais ampla sobre o tema.

A nossa experiência no acompanhamento da estruturação e implementação dessas propostas junto a diferentes contextos educacionais nos fez identificar caminhos a partir dos quais podemos trabalhar de maneira mais eficiente esses processos por meio do uso dos tipos de participação.

A primeira coisa que fizemos foi repensar o "visual" da Escada de Participação. Com isso, decidimos "tirar" esses tipos de participação da ilustração com a escada para os colocarmos em um círculo, com o objetivo de torná-los mais interativos, menos sequenciais. Entendemos e reforçamos a importância de considerarmos a espiral de aprendizagem, mas para fins de operacionalizar a adoção de diferentes participações, fizemos o ajuste visual apresentado na Figura 01.

Figura 01 - Protagonismo e Tipos de Participação

Fonte: adaptado de Mello (2020, p. 26)

A quantidade e qualidade das oportunidades de participação na resolução de situações reais postas ao alcance dos adolescentes influenciam de maneira decisiva nos níveis de autonomia e de autodeterminação que eles serão capazes de alcançar na vida familiar, profissional e cívica, quando atingida a idade adulta (COSTA & VIEIRA, 2006, p. 177).

Uma das dificuldades com as quais nos deparamos em alguns momentos é sobre quais as perguntas que devemos nos fazer quando da elaboração desse planejamento, sendo que apresentamos aqui algumas sugestões (MELLO, 2020, sem nr. pág.):

·        os alunos de fato experimentam ou simplesmente cumprem as atividades totalmente roteirizadas pelos mediadores / professores responsáveis pela aprendizagem?

·        há tempo suficiente para de fato refletirem e darem uma devolutiva aos pares sobre o que eventualmente leram, discutiram e refletiram?

·        quando apresentam questões para serem respondidas, elas são elaboradas de forma reflexiva ou os alunos só tem que buscar e copiar os trechos nos textos, sem grandes reflexões sobre o conteúdo em estudo (até em função do tempo que tem para cumprir a atividade)?

·        os experimentos propostos são de fato relevantes e consistem na aplicação prática de forma reflexiva, a partir de um contexto de terem que resolver problemas, com exercícios de aproximação da teoria com as práticas ou são experimentos instrumentais, com orientações do passo a passo, sem reflexão sobre possíveis acertos, erros, desafios, oportunidades, benefícios ou malefícios?

·        participantes de fato trocam e aprendem a resolver conflitos ou apenas concordam uns com os outros porque o tempo é curto?

·        nessas dinâmicas há tempo de fato para refletirem e se apropriarem dos conteúdos ou eles apenas localizam pistas e preenchem lacunas, sem processos realmente reflexivos, que permitam ressignificar os conteúdos em estudo, para o desenvolvimento e fortalecimento das competências de forma consistente e apropriada (conhecimento + habilidade prática)?

·        Qual o tipo de comando que você, professor ou mediador, está dando e qual está implementando para cada uma dessas atividades? como está realizando a gestão da comunicação com seus alunos para que a educação de fato ocorra?

A transformação do modelo mental - mindset - de planejamento de uma situação de aprendizagem para uma proposta que se classifique como pelo menos Planejadora e Operacional, a partir de um modelo tradicional Simbólico ou Operacional, a qual possamos classificar como metodologia e/ou estratégia ativa e diferenciada deve necessariamente considerar tais questionamentos, bem como os tempos que teremos para desenvolver a situação de aprendizagem toda, os demais tipos de participação que podemos propor aos alunos e as próprias competências essenciais que desejamos trabalhar.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. O processo de educação. Lisboa: Edições 70, 2007.

COSTA, Antônio Carlos Gome; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo Juvenil – adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD/Fundação Odebrecht, 2006.

DEWEY, John. Experiência e Educação. Tradução Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional, 1976. Atualidades Pedagógicas.

HART, Roger A. Children´s participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. Londres/New York: UNICEF / Earthscan, 2008. (e-book)

HART, Roger A. Children´s participation: from tokenism to citizenship. Florença: UNICEF, 1992.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas, Protagonismo e Tipos de Participação. São Paulo: L.F. Edu-Com, 2020.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas e Educação Híbrida - Parte 2. Publicado em 15-março-2020. Disponível em: https://www.linkedin.com/pulse/metodologias-ativas-e-ensino-h%C3%ADbrido-parte-2-reflex%C3%B5es-luc%C3%AD-f%C4%97rraz/

Acesso em: 10-julho-2020.

MELLO, L.F. Interfaces Comunicação-Educação na Educação a Distância: gestão da comunicação e estratégias pedagógico-comunicacionais. Revista EducaOnline - Educomunicação, Educação e Novas Tecnologias, v.12, n. 2, 2018. Link: http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&amp;page=article&amp;op=view&amp;path%5B%5D=989

MELLO, Luci Ferraz. Educomunicação e as Práticas Pedagógico-comunicacionais da Avaliação Formativa no Ensino Básico. Tese defendida junto ao Programa de Pós Graduação de Comunicação, Escola de Comunicações e artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

"Estamos fritos rapazes! Se a gente não se apressar em mudar o mundo, depois é o mundo que muda a gente”, afirma Mafalda, numa das muitas tirinhas em que o cartunista Quino[1] criou há mais de 50 anos. Lembra delas?

Provavelmente, alguma vez também pensou como Mafalda, preocupada com o futuro do mundo, perguntando-se sobre as incoerências da sociedade em que vivemos, dos conflitos à pobreza, da perda de biodiversidade à mudança climática.  

Hoje em dia há um reconhecimento geral de que os desafios do século XXI são de natureza global e, portanto, só os superaremos de maneira conjunta, com a união de todos os países para além das fronteiras de cada um e independente do seu nível de desenvolvimento. Seria possível organizar tal empreitada?

[1] Joaquín Salvador Lavado Tejón, mais conhecido como Quino, (1932) é um cartunista e humorista argentino, autor das famosas tiras do personagem Mafalda, publicadas de 1964 a 1973. Site oficial: <https://www.quino.com.ar/>. Acesso em 01 jul 2020.

De fato, a empreitada ambiciosa está em andamento desde 2015, quando líderes mundiais da comunidade internacional tomaram a decisão de fazer acontecer uma ação conjunta pelas pessoas, o planeta e a prosperidade.

“Nós, chefes de Estado e de Governo e altos representantes, reunidos na sede das Nações Unidas em Nova York de 25 a 27 de setembro de 2015 no momento em que a Organização comemora seu septuagésimo aniversário, decidimos hoje sobre os novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável globais.”

ONU – Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.[2]

O que são os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU? [3]

Com estas palavras abre o Acordo que compromete os 193 países assinantes, entre eles o Brasil, a trabalhar dentro de uma agenda comum, que conhecemos como Agenda 2030. Um ambicioso plano de ação com 17 objetivos e 169 metas, definido e desenvolvido por meio de um amplo diálogo entre os Estados membros da ONU, autoridades locais, sociedade civil, setor privado e outras partes interessadas. São os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

Antes deste acordo, houve um primeiro passo que foi dado na virada do milênio, nos anos 2000, com a Declaração do Milênio contendo oito objetivos que deveriam ser alcançados até 2015. Era a Agenda 21 e os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Muitas atividades envolvendo as escolas foram realizadas neste período, especialmente projetos. No legado desta experiência nasceu a Agenda 2030, buscando obter os avanços esperados, ampliando e aprofundando o alcance com os novos Objetivos – ODS.

[2] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 2. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[3] ONU BRASIL. O que são os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU?. 22 fev. 2016. 03m30s. Disponível em: <https://youtu.be/u2K0Ff6bzZ4>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Como docente, pode estar se perguntado por que conhecer os ODS? Por que os ODS na sala de aula?

Embora a educação por si só não pode solucionar os problemas do mundo, tem um papel fundamental em cada um dos 17 Objetivos. Cada vez mais se reconhece a importância da cidadania global como um meio imprescindível para alcançar o desenvolvimento sustentável e a Educação como o motor da transformação global. A agenda 2030 nos dá uma ideia da dimensão desta transformação e de como a Educação participa dela.

O primeiro passo para participar, é tomar conhecimento do conteúdo da Agenda 2030, seus princípios e objetivos. 

Abrindo a Agenda 2030: um plano de ação do planeta.

Implementaremos a Agenda para o pleno benefício de todos, para a geração do presente e para as gerações futuras.[4]

No Preâmbulo do documento: Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável encontramos os cinco Princípios que guiam os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS):

Os cinco P’s da Agenda 2030[5]

Fonte: PNUD Brasil - Os cinco P’s da Agenda 2030[6]

Pessoas: Erradicar a pobreza e a fome de todas as maneiras e garantir a dignidade e a igualdade.

Prosperidade: Garantir vidas prósperas e plenas, em harmonia com a natureza.

Paz: Promover sociedades pacíficas, justas e inclusivas.

Parcerias: Implementar a agenda por meio de uma parceria global sólida.

Planeta: Proteger os recursos naturais e o clima do nosso planeta para as gerações futuras.

A Declaração, composta por um conjunto de 59 pontos, convoca a ação em todas as esferas sociais, dos governos às pessoas comuns.

Nela encontramos o compromisso que virou um lema global e mobilizador: “Não deixar ninguém para trás. ”.

4. Ao embarcarmos nesta grande jornada coletiva, comprometemo-nos a não deixar ninguém para trás.

Não deixar ninguém para trás[7]

Para os educadores, a mensagem de “não deixar ninguém para trás” pode assumir diferentes significados de acordo com a realidade local na qual está trabalhando: “não deixar ninguém off-line”; “não deixar ninguém sem água tratada”; “não deixar ninguém fora da escola”...



[4] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 6. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[5] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 1-2. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[6] Disponível em: < https://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/post-2015.html> Acesso em 01 jul. 2020.

[7] ONU BRASIL. Não deixar ninguém para trás. 16 nov. 2016. 03m36s. Disponível em: <https://youtu.be/HLG6RIprRzU>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável compõem um conjunto de 17 objetivos associados[8] com 169 metas que são integrados e indivisíveis, e mesclam, de forma equilibrada, as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica, a social e a ambiental.

Objetivo 1. Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares

Objetivo 2. Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável

Objetivo 3. Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades

Objetivo 4. Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos

Objetivo 5. Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas

Objetivo 6. Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos

Objetivo 7. Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos

Objetivo 8. Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todos

Objetivo 9. Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação

Objetivo 10. Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles

Objetivo 11. Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis

Objetivo 12. Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis

Objetivo 13. Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos

Objetivo 14. Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável

Objetivo 15. Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda de biodiversidade

Objetivo 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis

Objetivo 17. Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas

Fonte: Site ONU - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas[9]

“Nunca antes os líderes mundiais comprometeram-se a uma ação comum e um esforço via uma agenda política tão ampla e universal. Estamos criando juntos um caminho rumo ao desenvolvimento sustentável, nos dedicando coletivamente à busca do desenvolvimento global e da cooperação vantajosa para todos, que podem trazer enormes ganhos para todos os países e todas as partes do mundo.”

ONU – Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável.[10]

[8] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 18-19. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[9] Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2016/12/objetivos_port-e1482418439862.png> Acesso em 01 jul. 2020.

[10] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 5-6. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Depois de conhecer a Agenda 2030, a primeira ação de engajamento é tomar uma atitude reflexiva perante os desafios dos ODS:

Como estou me preparando para enfrentar estes desafios? Quais paradigmas deveria quebrar para adaptar-me a um mundo que me exige as mesmas atitudes e competências que necessito desenvolver nos meus estudantes?

Estamos trazendo para dentro da sala de aula, a reflexão sobre os desafios sociais, ambientais e políticos do nosso mundo?

Como estou preparando os meus alunos para viver e trabalhar num mundo em transformação? Quais conhecimentos, habilidades e valores lhe permitirão responder aos problemas que a vida nesta sociedade lhes apresenta?

Esta reflexão pessoal é muito importante quando iniciamos projetos com temáticas como as que propiciam os ODS. Precisamos ter não apenas clareza do conceito de Sustentabilidade para manejar melhor os temas decorrentes dele, mas convicções e valores que irão se revelar nas atitudes da convivência diária na escola, com estudantes, colegas e familiares. Sabemos que o exemplo é fundamental para aprender valores, tanto na dimensão pessoal quanto coletiva. No coletivo, implica refletir sobre o Currículo oculto[11] da escola, isto é, aquilo que entrou no rol do que “ensinamos” sem estar explicitado no currículo formal, mas que é percebido nas relações entre as pessoas da escola, no uso e organização dos ambientes, nos valores que se praticam no coletivo escolar.  

Desenvolvendo projetos tendo os ODS como temática.

Num segundo movimento, volte seu olhar para a escola e a comunidade que atende:

Quais são os principais problemas que a comunidade enfrenta? Quais são as suas forças e fraquezas?

Podemos pensar soluções, desde a escola, para mudar a realidade local? Podemos problematizar a realidade para identificar perguntas instigantes que norteiem nossos projetos?

Situar-se na realidade local, redescobrindo-a na perspectiva dos ODS, será uma condição indispensável se desejamos desenvolver projetos relacionados com os desafios da Agenda 2030.

Agora sim, depois destas duas ações, olhe o seu programa de aulas e, analisando os ODS na perspectiva local, priorize aqueles desafios que serão significativos para seus alunos porque os atinge diretamente.

A filosofia dos ODS envolve diferentes áreas de conhecimento promovendo diálogos entre elas porque estão ancorados na realidade. Não é possível observar de maneira fragmentada a realidade, sino de modo holístico, em todo o tecido de sua complexidade, para o qual as disciplinas escolares tradicionais são insuficientes. Por isso, será importante mudar o enfoque disciplinar e assumir um enfoque globalizador.

O projeto exigirá de educadores e estudantes, a capacidade de navegar pelas relações entre os ODS, entre os diferentes conhecimentos que ajudam a interpretar essa realidade, com as devidas adequações às faixas etárias.

Lembra da conhecida fórmula dos 4R - “Repensar, Reduzir, Reciclar, Reutilizar” -, presente em alguns conteúdos escolares e muito utilizada pelas escolas para promover atitudes de respeito ao meio ambiente? Na perspectiva dos ODS, a atitude de consumo responsável não fica restrita ao meio ambiente, implica também olhar e refletir na maneira como nossas sociedades produzem bens e serviços. Neste caso, o ODS 12. Consumo e Produção responsável, inclui analisar os novos modelos de produção e de fazer negócios. O quanto as empresas adotam práticas sustentáveis, que impactam positivamente tanto na cultura quanto na economia. Uma indústria que se preocupa com o reuso da água utilizada na produção, ou que investe em inovação para desenvolver processos de produção ou produtos menos agressivos ao meio ambiente ou, ainda, que seleciona os fornecedores privilegiando e apoiando os produtos da comunidade do entorno e desconsiderando àqueles que tem práticas discriminatórias ou condições de trabalho injustas, são alguns das inúmeras práticas que poderíamos observar a partir da interação consumo e produção responsável.

Ao tecer as relações, outros ODS entram em sinergia com àquele que escolhemos problematizar com as crianças ou jovens. No exemplo mencionado, os alunos poderiam perceber conexões do ODS 12 com outros objetivos, como o ODS 11 Cidades e Comunidades sustentáveis ou com o ODS 9 Industria, Inovação e Infraestrutura, com o ODS 8 Emprego digno e com o ODS 3 Saúde e Bem-estar.

À medida que os estudantes vão se aprofundando nas relações, um instrumento que pode ajudar a evidenciá-las melhor seria registrando-as em mapas conceituais construídos colaborativamente. Deste modo, poderão identificar a sinergia entre os ODS e elaborar novas conclusões.

O enfoque globalizador potencializa a organização dos conteúdos à serviço de uma reflexão crítica da realidade, de modo que favoreça uma melhor compreensão do mundo e ressignificando a função social da escola, como apontado pelo prof. Antoni Zabala:

“... quando se entende que a função social da escola é a de desenvolver todas as capacidades da pessoa para intervir na melhoria e na transformação da sociedade, o processo de seleção dos conteúdos que devem configurar o conhecimento escolar não pode seguir um caminho tão simples e é imprescindível utilizar uma estratégia notadamente complexa. ”[12]

Entendendo que “complexo” não é sinónimo de difícil, mas daquilo que foi “tecido junto”, quando escolhemos tratar dos problemas do nosso mundo, passamos a considerar a realidade como objeto de estudo, passamos a buscar o tecido comum que une os saberes.

[11] O currículo oculto pode ser entendido como um conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte de forma explícita do currículo formal, porém, são implicitamente “ensinados” por meio das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola. SILVA, T. T. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

[12] Zabala, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002, p73

Entre as metas do ODS 4 – Educação de qualidade para todos, a meta 4.7 em especial convoca os educadores a assumir a construção de um futuro sustentável nas ações educacionais:

Meta 4.7 até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não-violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.

Assim, não oriente seu olhar apenas para os conteúdos e temas do currículo. Pense muito especialmente nas competências a desenvolver para desenvolver a capacidade de fazer frente aos desafios do mundo, como os da Agenda 2030.

Ser capazes de compreender e intervir na realidade abrange o desenvolvimento apurado do pensamento crítico, criativo e propositivo. A capacidade de refletir em grupos, de ser capazes de dialogar construindo propostas para transformar a realidade em que vivem com consciência e responsabilidade social.  

Retorno ao ponto de partida: visão global ampliada.

O ponto de partida está na realidade local, ouvir os alunos e identificar situações de vida relevantes para eles e que os provoquem a ir além, a pensar como resolver uma série de questões que lhes interessa. Este caminho é válido também com as crianças, pois elas têm as mesmas inquietações que os adultos.

O desenvolvimento de projetos de aprendizagem incentivando os estudantes a conhecer melhor a realidade  e a integrar conhecimentos, analisando os ODS do local ao global, propiciará uma visão global ampliada para voltar ao ponto de partida, aproximando-os do entorno para serem ativos na comunidade fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania global. 

Em síntese, a apresentação deste panorama geral relativo ao trabalho com os ODS na sala de aula, pretende sinalizar aos educadores que educar para o desenvolvimento sustentável excede os limites da simples sensibilização. Envolve o apoio para que os alunos assumam um rol ativo frente aos desafios da Agenda 2030.

53. O futuro da humanidade e do nosso planeta está em nossas mãos. Também está nas mãos da geração mais jovem de hoje que vai passar a tocha para as gerações futuras. [13]

Dicas de fontes para projetos:

IBGE Explica – ODS

https://www.ibge.gov.br/videos.html?pagina=1&lista=ods

ONU Brasil - Agenda 2030: uma década de ação pelas pessoas e pelo planeta

https://www.youtube.com/watch?v=Z9WxRHtxUjo&list=PLUZOt6bFc2fghKopTJcswi3GSYntbRsY3

Acompanhe a ONU Brasil

https://www.facebook.com/ONUBrasil/posts/1455528614531624/

UNESCO – Biblioteca Digital -  Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000234311

[13] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 16. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Referências

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: DF, UNESCO 2000.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002.

O que será das gerações futuras se continuarmos a exaurir os recursos da terra no ritmo em que temos feito nas últimas décadas?

Muito provavelmente, alguma vez já se fez esta pergunta, mas você não é único. Porque os próprios jovens vêm se organizando pelo mundo afora desde a Rio+20, expressando suas demandas por um mundo sustentável. Talvez venha a sua memória, a jovem paquistanesa Malala, ativista pelo direito das mulheres à educação ou a adolescente sueca Greta Thumberg, pelas causas ambientais. São exemplos de duas jovens influentes que dão voz ao questionamento juvenil, cada vez mais organizado para chamar a atenção do mundo, como o Congresso da Juventude pela Sustentabilidade nas Américas, Youth Congress for Sustainable Americas[1], reunindo jovens líderes de 15 países americanos, dos Estados Unidos à Argentina, entre tantas outras iniciativas da juventude nos dias de hoje.

A atual geração jovem tem uma visão de urgência sobre as mudanças fundamentais que precisamos fazer, como sociedade, para viver num mundo melhor. Por isso, crianças e jovens são centrais neste apelo global lançado pela Agenda 2030 e os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)[2]:

51. O que estamos anunciando hoje – uma Agenda para a ação global para os próximos quinze anos – é uma carta para as pessoas e o planeta no século XXI. As crianças e as mulheres e homens jovens são agentes fundamentais de mudança e encontrarão nos novos Objetivos uma plataforma para canalizar as suas capacidades infinitas pelo ativismo em prol da criação de um mundo melhor.

Nesse sentido, a escola que recebe as novas gerações tem um papel fundamental para dar a conhecer a nova agenda global, inspirar e incentivar. Mas, como trabalhar esses temas na sala de aula, sem cair numa abordagem trivial e pouco interessante para os estudantes?

Os ODS, o mundo real e a cidadania global na sala de aula.

Os ODS são relevantes para pessoas comuns em todo o mundo porque abordam questões que são diretamente relevantes para a vida diária das pessoas, incluindo os desafios que precisamos superar, como a pobreza, a desigualdade entre os sexos, a mudança global do clima e a insegurança, bem como os relacionados a bens públicos, como educação, saúde, água, energia, qualidade do ar, habitação e conservação dos recursos naturais.

Para trabalhar com os ODS em sala de aula recomendamos que:

-     Escolha práticas pedagógicas participativas, inclusivas, que permitam aos alunos participar de decisões sobre o processo de aprendizagem. Algumas destas práticas incluem projetos, projetos de participação, trabalho colaborativo, aprendizagem-serviço. Estas práticas serão uma oportunidade para retomar o estudo do protagonismo infantil e juvenil, sobre a qual tratamos no Módulo Protagonismo e Tipos de Participação. Assim, poderemos trabalhar o protagonismo desenvolvendo competências específicas envolvendo os estudantes em participações diferentes e fazendo evoluir a qualidade dessas participações na escola e na comunidade.

-     Para deflagrar os projetos, motive os alunos a conhecer e analisar problemáticas reais desde diferentes pontos de vista, selecionando coletivamente um ODS que seja relevante para a realidade que vivem os alunos.

-     Apresente a realidade como objeto de estudo. À medida que as crianças e os jovens investigam os problemas do mundo real, por meio de pesquisas, entrevistas, histórias de vida, experiências, indicadores econômicos, sociais e ambientais, vão se aproximando das metas da Agenda 2030 e conhecendo o impacto da problemática em outros ODS. Seria possível estabelecer uma relação entre os níveis de desemprego, a violência urbana, a discriminação e o acesso à educação? Numa problemática como esta, quais ODS estariam envolvidos?

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável compõem um conjunto de 17 objetivos associados com 169 metas que são integrados e indivisíveis, e mesclam, de forma equilibrada, as três dimensões do desenvolvimento sustentável: a econômica, a social e a ambiental.

Sendo integrados e indivisíveis, os Objetivos da Agenda 2030 apresentam um elemento novo e desafiador aos estudantes: aprender a navegar pelas relações entre eles mais do que estudar as partes.  

-     Descobrir a sinergia entre os ODS amplia a visão global e a compreensão da realidade em que vivem os estudantes, permitindo desenvolver práticas de cidadania global.

Vamos explorar alguns arranjos e abordagens dos ODS que podem inspirar projetos sobre os desafios e metas da Agenda 2030.

1.   Observe como estão dispostos os ODS no modelo representado pelo diagrama (fig. 1), conhecido como “bolo de casamento”. Procure descobrir desde qual perspectiva os autores interpretaram os 17 ODS da Agenda 2030.

Figura 1. Diagrama Metas de desenvolvimento sustentável

Fonte: Site Stockholm Resilience Centre - How food connects all the SDGs[3]

[1] Conheça mais à respeito visitando a página: https://youthcongress.network/

[2] ONU. Transformando nosso mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Nações Unidas; 2015, p. 16. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

 [3] Ilustração: Azote for Stockholm Resilience Center, Stockholm University. Disponível em: <https://www.stockholmresilience.org/research/research-news/2016-06-14-how-food-connects-all-the-sdgs.html > Acesso em 01 jul. 2020.

Esta nova maneira de ver os aspectos econômicos, sociais e ecológicos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável foi apresentada em 2016 por Johan Rockström e Pavan Sukhdev, do Stockholm Resilience Center, reconhecido internacionalmente por sua pesquisa transdisciplinar sobre a ciência da sustentabilidade. [4]

O que nos diz este modelo?

Este modelo representa uma mudança no paradigma de desenvolvimento que entendia o social, o econômico e o ecológico como partes separadas. Olhando desde a perspectiva do modelo de Johan e Pavan, a Biosfera, a Sociedade e a Economia estão de tal modo posicionadas que, Economia e Sociedade não são mais vistas como partes separadas, mas como partes incorporadas da Biosfera, evoluindo juntas.

Em cada uma as três camadas – Biosfera, Sociedade, Economia - há um agrupamento específico de ODS, que, por si só, já abre diversas possiblidades de exploração investigativa em projetos com os alunos.

Os quatro ODS que fazem parte da base deste modelo, dão sustentação aos oito objetivos sociais, entre eles educação de qualidade, igualdade de gênero, erradicação da pobreza. Deste modo, seria possível atingir os quatro objetivos de caráter econômico, como emprego digno, consumo e produção responsável, indústria e inovação e redução das desigualdades. O ODS 17 é transversal a todos, porque são as parcerias a serem construídas para atingir as metas.

O ponto de vista dos autores deste modelo, defende que todos os ODS estão, direta ou indiretamente, conectados a alimentos sustentáveis e saudáveis.

O que podemos aprender desta abordagem?

Que para compreender a vida como social e planetária, precisamos desenvolver a consciência de todos, educadores e alunos, de modo a perceber-se como parte da biosfera e do tecido social do nosso mundo, e não somente como simples moradores delas. Não basta falar de responsabilidade ambiental e de solidariedade se ignoramos que somos biosfera e somos seres sociais e podemos a começar analisando nossas ações na convivência do nosso bairro, por exemplo.

Educar crianças e jovens para sentir-se parte de uma comunidade mais ampla desenvolve a cidadania global. A cidadania global[5] refere-se ao sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Ela enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e cultural entre os níveis local, nacional e global.

“... a educação deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis.

Edgar Morin[6]

2.   Olhe este arranjo dos mesmos autores do modelo acima. Eles também argumentam que as metas para erradicar a pobreza (ODS 1) e a fome (ODS 2) do mundo exigem igualdade de gênero (ODS 5), empregos decentes (ODS 8) e redução da desigualdade (ODS 10).

Compreender, analisar, interpretar são instrumentos indispensáveis para que os estudantes sejam capazes de construir respostas à complexidade das situações desafiadoras do mundo em que vivemos. Para tornar visíveis as relações que se estabelecem nas situações reais (fome-trabalho-desigualdade, por exemplo) e a interdependência entre os ODS, envolva as diferentes áreas de conhecimento, reposicionando os conteúdos para as situações reais.

Será que há outras maneiras ou perspectivas de integração, além destas? O que acha?

[4] Neste vídeo, pode ouvir a explicação do diagrama pelos autores. EAT. Keynote Speech: Prof. Johan Rockström & CEO Pavan Sukhdev. 13 jun. 2016. 12m14s. Disponível em: <https://youtu.be/tah8QlhQLeQ>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[5] UNESCO. Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2016. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244826>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[6] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo: Cortez; 2011. p. 61.

Dependendo dos interesses dos estudantes, podemos entrelaçar os aspectos sociais, ambientais e econômicos dos ODS para propor respostas e soluções integradas, sempre partindo das problemáticas que estão presentes na realidade que seus alunos vivem e destacando as medidas e práticas para resolver o problema.

3.   Será que haverá trabalho e empregos para todos quando chegue a nossa vez de entrar no mundo do trabalho?

Esta pergunta reflete uma preocupação comum à maioria dos jovens estudantes, especialmente quando chegam ao Ensino Médio. Este medo e desconfiança do futuro agrava-se mais ainda quando na comunidade em que vivem, o desemprego atinge suas famílias ou as oportunidades de trabalho decente são escassas, sendo muitas vezes substituídas por ofertas ilícitas.

Então, por que não propor aos jovens um projeto que lhes permita compreender a problemática e pensar proposições de atuação e melhoria na perspectiva da Agenda 2030? Deste modo, em vez de sentir-se reféns de uma situação, crianças e jovens podem usar o seu potencial criativo para mudar a realidade em que vivem. 

Em tal caso, considere uma das metas do ODS 8 – Trabalho decente e crescimento econômico: “Até 2030, alcançar o emprego pleno e produtivo e trabalho decente para todas as mulheres e homens, inclusive para os jovens e as pessoas com deficiência, e remuneração igual para trabalho de igual valor.” (Meta 8.5)

Do ponto de vista do currículo, você pode orientar o projeto para desenvolver uma das 10 aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver na escola, segundo a BNCC, a competência: “Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Como proposta de prática pedagógica, pode iniciar problematizando a situação real e desafiadora do ODS 8 Trabalho decente e Crescimento econômico e como aparece no contexto da comunidade local. Pode começar com o reconhecimento das profissões dos pais ou responsáveis, organizar grupos de estudo de campo para investigar a realidade local dos trabalhadores, o emprego juvenil ou as características de inúmeras atividades em diferentes setores da economia. Observar as diferenças entre o trabalho no campo e na cidade ou perceber o quanto significa o trabalho na identidade das pessoas e as dificuldades de lidar com a exclusão social quando as pessoas perdem o emprego.  

Algumas trilhas de desenvolvimento do projeto podem entrelaçar o ODS 8 com o ODS 4 e os ODS 10 e 5, por exemplo.

- Descobrir a relação Trabalho (ODS 8) e acesso à Educação de qualidade (ODS 4). Os alunos podem mostrar interesse em observar não somente a relação entre oportunidades de emprego e escolaridade, mas a qualidade da escola. O quanto a escola desenvolve a compreensão dos estudantes sobre as transformações provocadas pelas tecnologias e a cultura digital no mundo do trabalho, preparando-os assim para as profissões do futuro. Poderiam entrevistar profissionais de diferentes áreas indagando sobre os impactos da tecnologia na sua profissão e quais seriam as competências que eles poderiam desenvolver, estando ainda na escola, para poder ingressar num mundo de “trabalho 4.0”. Aliás, o que é essa tal “Quarta revolução industrial”? Uma opção é aprender pela experiência envolvendo-os em projetos “mão na massa”, no estilo da cultura maker, onde os estudantes possam exercitar seu pensamento científico e criativo e aprender a estruturar projetos a partir de desafios reais, talentos muito requisitados no mundo do trabalho. Equipes de campo podem visitar ambientes de trabalho e empregadores para questionar, por exemplo: O que tem a ver a transformação digital com o mundo do trabalho? Ela é a única responsável pelo desemprego? Em função da elaboração deste panorama socioeconômico, desafie os estudantes a fazer projeções sobre as profissões e ocupações que serão mais demandadas nos próximos anos e a identificar as habilidades e conhecimentos que precisariam para exercê-las.

- Descobrir a relação Trabalho decente (ODS 8) com as metas de Redução de Desigualdades (ODS 10), incluindo a Igualdade de Gênero (ODS 5), sem deixar de considerar as inter-relações com o acesso à educação analisadas na trilha anterior. Nesta trilha identificaremos objetos de conhecimento próprios da área de Ciências Humanas, tanto no Fundamental quanto no Médio, que permitem aprofundar o entendimento sobre crescimento econômico no nível local, nacional e global e seu impacto no trabalho e no meio ambiente. Indicadores do ODS 8 no Brasil, como taxa de desocupação por sexo, idade, pessoas com deficiências assim como percentagem de jovens que não estão ocupados são monitorados pelo IPEA[7] (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) e são de fácil consulta e acesso.

Os estudantes podem concluir que, mediante empregos estáveis e bem remunerados, este ODS 8 impacta a meta de combater a pobreza (ODS1) porque as pessoas disporiam de um ingresso justo; e, em decorrência, impactaria positivamente as metas do Fome zero (ODS2) no mundo.

-     Em todos os projetos, centre a atenção em como conseguir alcançar estas metas, estimulando o pensamento propositivo. Para isso, busque pequenas histórias de sucesso ou “histórias de transformação” de dentro e fora da comunidade, como insumo para criar propostas de superação na realidade local. No documento da ONU Brasil Roteiro para a localização dos ODS[8] poderá encontrar Casos de Destaque, como o Programa “Uma Vitória leva outra”, de empoderamento de meninas e jovens pelo esporte. E tantos outros relatos positivos que aparecem nos meios de comunicação e redes sociais, como SEWA[9], uma associação de mulheres produtoras independentes que se organizaram para sair da pobreza, na Índia; os dabbawalas de Mumbai, os Guardiões e Guardiãs da Saúde em México; o projeto de ciência cidadã MiniSass[10] para monitorar a água dos rios em África do Sul e que hoje está aberto para todos, entre tantos relatos positivos que poderiam ser citados aqui.

Os ODS são globais, mas a sua realização dependerá da nossa capacidade de torná-los realidade em nossas cidades e regiões.

Não se resolvem na escola todos os problemas do mundo, mas sem ela não resolveremos nenhum.

Luís Carlos de Menezes

Nota: Os diferentes agrupamentos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) não são restritos às conexões aqui apresentadas.

Recomenda-se organizar as propostas de aprendizagem destas temáticas por nível de complexidade, como numa espiral pela qual se ampliam progressivamente os conceitos e ações desde o nível pré-escolar e ao longo de todos os níveis de ensino.

Dicas de fontes:

ONU Brasil - Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável

https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/

ODS Brasil - Indicadores Brasileiros para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

https://odsbrasil.gov.br/home/agenda

Stockholm Resilience Centre - Como os alimentos conectam todos os ODS

https://www.stockholmresilience.org/research/research-news/2016-06-14-how-food-connects-all-the-sdgs.html

ONU Brasil - Roteiro para a Localização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: Implementação e Acompanhamento no nível subnacional

https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2017/06/Roteiro-para-a-Localizacao-dos-ODS.pdf

UNESCO - Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244826

Cadernos Temáticos:

IPEA - Cadernos ODS

https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=34776

PNUD Brasil - Documentos Temáticos: ODS 1, 2, 3, 5, 9, 14

https://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/library/ods/documentos-tematicos--ods-1--2--3--5--9--14.html

PNUD Brasil - Documentos Temáticos - ODS 6, ODS 7, ODS 11, ODS 12 e ODS 15

https://www.br.undp.org/content/brazil/pt/home/library/ods/documentos-tematicos---ods-6--ods-7--ods-11--ods-12-e-ods-15.html

[7] IPEA. ODS 8: Trabalho Decente e Crescimento Econômico. Disponível em: <https://www.ipea.gov.br/ods/ods8.html>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[8] ONU Brasil. Roteiro para a Localização dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: Implementação e Acompanhamento no nível subnacional. Adaptado para o Brasil, ONUBR, 2016. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2017/06/Roteiro-para-a-Localizacao-dos-ODS.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[9] SEWA - Self Employed Women’s Association. Disponível em: <http://sewa.org/>. Acesso em: 01 jul. 2020.

[10] miniSASS - Stream Assessment Scoring System. Disponível em: <http://www.minisass.org/en/>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Referências:

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo: Cortez; 2011.

PERRENOUD, P. Escola e Cidadania. O papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

UNESCO. Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília: UNESCO, 2016. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000244826>. Acesso em: 01 jul. 2020.

Projetos de Aprendizagem e o sentido de aprender

A palavra “Projeto” se faz presente em diferentes situações da nossa vida. Na vida cotidiana ou profissional ou na própria dinâmica do currículo escolar.

Se vamos organizar uma viagem de férias, fazemos um projeto; se vamos construir uma casa ou reformar um cômodo, pensamos num projeto. Às vezes, em determinados momentos de nossa história de vida, ponderamos se mantemos o nosso projeto profissional ou se mudamos de rumo. Fazer projetos é uma atividade natural do ser humano.

Ao termo projeto costumamos associar diferentes sentidos: intenção, propósito, objetivo ou problema a resolver; metodologia, planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento ou até um desenho, esquema, design. Mas em todos os casos, sabemos que há uma intensa atividade intelectual de elaboração do projeto e, na mesma intensidade, uma multiplicidade de ações e atividades para que ele se concretize, para a realização do projeto. 

Mantendo presente esta característica comum aos usos do termo, (intensa atividade intelectual e multiplicidade de ações e atividades) indagaremos como os projetos se fazem presentes na cultura escolar e nos processos de ensino-aprendizagem.

Para alguns docentes, os projetos são “algo que já fazemos na escola”, não são novidade e não tem nada novo a aprender sobre eles.

De fato, a escola faz projetos desde os anos 20 - do século passado (1920):

“Outra proposta de trabalho curricular integrado que causou grande impacto foi a formulada em setembro de 1918 por William H. Kilpatrick em uma das mais prestigiosas revistas americanas de educação da época Teachers College Record, que ele denominou de método de projetos. ”[1]

Esse marco, que poderíamos chamar de uma “primeira versão” dos projetos na escola, emerge no fluxo de uma corrente que pretendia que o aluno não sinta diferença entre a vida na escola e a que vivia fora, na casa, na sociedade. Opunha-se assim à escola compartimentada dos anos 20, cuja metodologia privilegiava a memorização de conhecimentos desconhecendo tanto sua utilidade quanto como esses conhecimentos tinham sido construídos. O volume de matérias, “sobrecarregada de fragmentos desconexos, só aceitos baseando-se na repetição ou na autoridade”, segundo a crítica de Dewey (1854-1952).

Depois disso, passou-se um período de trinta anos, a partir da Segunda Guerra Mundial, em que o movimento condutista e a psicometria influíram na educação deixando de lado estas iniciativas com projetos, que acabaram por ficar “congeladas no imaginário educativo” (Hernández, 1998).

Até chegarmos à escola dos anos de 1970, que recebe a influência de um outro fluxo de interesse pelos projetos. Esta “segunda versão” dos projetos se conhece com o nome de trabalho por temas. Com o aporte piagetiano sobre a aprendizagem de conceitos, os projetos vinculavam conceitos-chave que facilitariam a compreensão dos alunos e podiam tratar-se de modo interdisciplinar.

Nos anos 80, a educação escolar passa por uma mudança na forma de entender o conhecimento, o ensino e a aprendizagem derivada da influência da pesquisa sociocultural e da filosofia construtivista, trazendo novamente à cena, os projetos. Atribui-se importância à compreensão da realidade pessoal e como a mente se relaciona com a informação mediante processos de interação social. Aprender a pensar, resolver problemas, dar significado à informação ... são algumas dentre as muitas razões de aplicar-se a desenvolver um outro modo de fazer projetos. Entre eles, os projetos de trabalho como resposta a necessidade de abordar a complexidade do conhecimento escolar (Hernández,1998)[2]. Sobre eles, o professor Fernando Hernández, professor da Universidade de Barcelona, diz:

“Os projetos de trabalho significam, do meu ponto de vista, um enfoque do ensino que tenta ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, e não simplesmente readaptar uma proposta do passado, atualizando-a”[3].

Esta breve síntese, que não tem a pretensão de examinar todos os fatos e fenômenos do contexto sócio histórico em que aconteceram as mudanças na educação escolar e a emergência dos projetos, demonstra que os projetos não são uma moda nem uma mera estratégia didática, mas carregam princípios de uma corrente que busca reorientar a função da escola.

Os projetos se apresentam como uma concepção do trabalho educativo que favorece uma transformação profunda do que vem a ser “aprender”, do sentido dessa aprendizagem e uma significativa mudança nas relações pedagógicas e na organização do conhecimento. Por isso, ao decidirmos trabalhar com Projetos de Aprendizagem, precisaremos estar atentos aos questionamentos que nos fazem revisitar e repensar as relações pedagógicas, a organização dos saberes e as concepções que sustentam a nossa prática em sala de aula.

Por trás de toda ação educativa, há um entendimento do que venha a ser a educação e a função dela na sociedade, há valores e uma convicção sobre como as pessoas aprendem. Há também toda uma cultura escolar que estabelece e institui algumas práticas, mantendo umas e excluindo outras.

Este é um convite para observar mais detidamente os projetos que se desenvolvem hoje em algumas salas de aula. Às vezes, encontramos docentes que chamam de projetos uma organização de conteúdos por ele planejada, para dar conta de um tema, como se fossem um nome novo para denominar a mesma rotineira atitude docente. Também podemos encontrar projetos sendo desenvolvidos em outras salas de aula, onde os estudantes constroem conhecimentos significativos, desenvolvendo a autonomia para aprender.

Você já se questionou se aprender por projetos é o mesmo que ensinar por projetos?

Resgatamos esta pergunta que foi lançada pela professora Lea da Cruz Fagundes[4] , pioneira em nosso país do trabalho digital na escola e publicada no caderno de formação de professores intitulado “Aprendizes do futuro”, para que provoque nosso pensamento à respeito destas duas expressões e o que elas significam na prática de projetos que desenvolvemos hoje na escola.

Vamos organizar as diferentes posturas num e noutro caso (ensinar x aprender por projetos), de modo que nos permitam investigar um conjunto de ideias e concepções que sustentam a atitude profissional que podemos estar adotando hoje, toda vez que encaminhamos um projeto com nossos alunos. O paralelismo do quadro pode ajudar a esclarecer as diferenças entre estas duas posturas.

[1] SANTOME, Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o Currículo Integrado. Porto Alegre: Artmed, 1997. p.203.

[2]HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento como um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

[3] HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

[4] FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília: MEC/SEED/ProInfo, 1999. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. 

Sobre as Relações - Qual papel assume o professor durante o projeto? E o aluno? 

Observe que a inversão de papéis entre professor e aluno nos Projetos de Aprendizagem é muito significativa, quando comparada com os projetos vistos como uma técnica de ensino. Vendo os alunos ativos, tanto no pensar quanto no fazer, motivados, desafiados, formulando perguntas, expondo dúvidas, organizando os caminhos de busca da informação e as formas de tratar a informação sobre o assunto do projeto, enfim, produzindo conhecimento significativo para a vida, como num espelho retrovisor, podemos também ver a mudança de postura do professor e professora.  

[5] Quadro adaptado de FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília: MEC/SEED/ProInfo, 1999. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 17.

Sobre a Autoria do Projeto - Quem escolhe o tema? De quem é a autoria do Projeto?

Embora alguns educadores considerem que, quando alguém “deu um tema e deixou os alunos pesquisarem sozinhos”, não está assumindo um papel transmissivo nem a autoria do projeto, analisando detalhadamente este conjunto de elementos poderão perceber a diferença. Num projeto de aprendizagem o papel do professor implica problematizar a realidade dos alunos com os conhecimentos para que possam escolher o tema ou problema de modo negociado com o grupo-classe, ou seja, a problematização para escolher o tema é uma tarefa chave porque dá início ao processo de pesquisa. E o trabalho não para por aí, pois interessa tanto definir o que se vá a aprender quanto o como os alunos o aprendem e atribuem sentido. Por isso, implica também orientar os alunos durante a pesquisa, facilitar a escuta entre eles e a colaboração e ajudá-los a planejar sua própria aprendizagem.  Será mesmo, então, que durante o projeto o professor deixa os alunos trabalharem por conta própria e só intervêm na hora de apresentar o resultado?

[6] Quadro adaptado de FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília: MEC/SEED/ProInfo, 1999. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 17.

Sobre a Participação e controle - Quem decide o que é relevante para o projeto? Quem controla e organiza as ações?

Há ocasiões em que alguns docentes apostam em fazer o mesmo projeto que no ano anterior ou o mesmo projeto para todas as turmas em que lecionam.

Mesmo quando duas turmas de estudantes compartilhem a temática da pesquisa, o percurso de cada grupo será diferente, seja porque o planejamento e regras são elaboradas pelos alunos em diálogo e consenso – e não há duas turmas “iguais”-, seja porque os caminhos para a pesquisa serão pautados por interesses diferentes. Num encontro de formação sobre educação científica, uma professora que lecionava em duas turmas de 4º ano de uma mesma escola, refletindo sobre o projeto que tinha desenvolvido com os alunos estudando o mesmo problema:  “Por que gostamos de comer açúcar? “, surpreendia-se com os rumos que a pesquisa foi tomando em função das curiosidades e interesses dos alunos de cada sala. Ela relatou que uma das salas, encaminhou a pesquisa privilegiando o campo experimental das transformações físicas e químicas, envolvendo experiências com alimentos como algodão doce e caramelo, buscando estabelecer uma relação com suas preferências de consumo e cultura de alimentação no grupo familiar; entanto que a outra sala privilegiou mais a relação com a dieta dos atletas, porque alguns alunos estavam participando de um campeonato escolar, relacionando-a com o sistema nervoso e a dimensão psicológica do consumo de alimentos doces. O mesmo problema criou uma trilha de aprendizagem singular em cada turma.

Nesse sentido, será que podemos acreditar que há uma fórmula pré-definida para desenvolver os projetos e que depois possa ser repetida mais de uma vez?  

Numa visão abrangente dos três quadros comparativos, se lembramos da Escada de Participação, apresentada no Módulo Protagonismo e Participação, poderemos fazer uma reflexão ainda mais apurada e importante. Muito provavelmente, identificaremos que a participação que solicitamos dos alunos no Ensino por Projetos está nos primeiros degraus (1 a 4, dependendo do caso) sendo que, na Aprendizagem por projetos, primam os níveis que outorgam maior autonomia aos estudantes, promovendo de fato o protagonismo em todas as etapas de desenvolvimento do projeto. 

O convite a observar nossa prática e postura nos projetos que conduzimos cotidianamente na escola, mediante estas dimensões de análise, tinha por objetivo abrir uma janela para investigar mais profundamente os pressupostos que orientam a ação educativa de cada educador e refletir sobre a decisão de optar por desenvolver projetos de aprendizagem. Ao fazê-lo, também estaremos repensando o papel da escola, dos conteúdos, dos tempos e dos espaços. Em suma, que os estudantes possam encontrar sentido naquilo que se aprende na escola, mediante os projetos de aprendizagem.

[7] Quadro adaptado de FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília: MEC/SEED/ProInfo, 1999. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 17.

Referências

FAGUNDES, Léa da Cruz et al. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Coleção Informática para a mudança na Educação. Brasília: MEC/SEED/ProInfo, 1999. Disponível em < http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me003153.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOME, Jurjo. Globalização e Interdisciplinaridade: o Currículo Integrado. Porto Alegre: Artmed, 1997.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.[1]

Para começar, podemos nos deter na formulação da competência acima. Ela expressa uma das dez aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver no transcurso de sua escolaridade, do ensino fundamental ao ensino médio. Um compromisso que a escola assume com as crianças e jovens, junto com outras nove Competências Gerais publicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vigente desde 2018.

A Base, assim como os Referenciais que orientam a Educação Nacional, tem alertado para a necessidade de fazermos uma revisão substancial das metodologias em função da mudança do modelo educativo orientado ao desenvolvimento de competências e habilidades. Por isso, propomos uma reflexão sobre as práticas com Projetos que, assim como outras metodologias ativas, nos brindam uma oportunidade para desenvolver competências e trabalhar nosso mindset [2]e mudança de postura, porque não mudamos assim, de repente, como quem muda de estação de rádio com um toque. À medida que vamos refletindo sobre cada projeto desenvolvido, vamos compreendendo “o novo” que precisamos aprender.

Mas afinal, o que há de tanta mudança assim...na prática com projetos de aprendizagem?

Uma condição importante para trabalhar com os Projetos de Aprendizagem se exprime nesta conhecida afirmação de Montaigne:

“Mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia” Montaigne

O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: – uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; – princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.[3] Quando os alunos são questionados sobre “O que você não gosta da escola? ”, encontramos respostas como esta:

- Uma das coisas que eu não gosto da escola? A falta de sentido das coisas que aprendemos. (fala de aluno)

Como fazer que as aprendizagens façam sentido para as crianças e os jovens?

Para que o que se aprende na escola faça sentido às crianças e jovens, precisamos aceitar que os conhecimentos, por si mesmos, são apenas condições necessárias da competência; porém, é preciso ainda ser capaz de mobilizá-los com discernimento e a tempo de resolver problemas ou de tomar decisões pertinentes (Perrenoud, 1999) Portanto, que saberes e competências não são antagônicos; desenvolver competências não é virar as costas aos saberes. Como afirma Philippe Perrenoud:

Os céticos opõem uma objeção clássica aos que defendem que a escola deve desenvolver competências: será que isso não se fará em detrimento dos saberes? ...  a maior parte das competências é fundamentada em saberes, tanto teóricos quanto especializados, profissionais ou práticos, ou ainda saberes da experiência, privados e pouco codificados. Assim, toda oposição de princípio entre saberes e competências é injustificada, porque a maior parte das competências mobiliza certos saberes. Desenvolver competências, portanto, não conduz de modo alguma a “desprezar os saberes”, bem ao contrário (Perrenoud, 1999)[4]

Se trabalhamos com os projetos de aprendizagem orientados ao desenvolvimento de competências será importante considerar que se fará necessário limitar o tempo dedicado a “ministrar os conteúdos da disciplina” e abrir espaço para que os alunos possam mobilizar saberes para enfrentar situações complexas.

[1] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 9.

[2] Mindset (inglês) é a mentalidade ou “autoconcepções ”, entendida como o conjunto de concepções, métodos e crenças que temos ou tem um grupo e que age como motor de seu comportamento, de sua postura.

[3] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento / Edgar Morin; tradução Eloá Jacobina. - 8a ed. -Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 21.

[4] Perrenoud, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 145.

No quadro abaixo (Quadro 1. Elementos essenciais) descrevemos elementos essenciais do Projeto de Aprendizagem, acompanhados dos registros do Diário de uma professora[5] que decidiu centrar-se mais no desenvolvimento das competências – habilidades, conhecimento, valores e atitudes – do que no próprio conteúdo em si, embora o projeto percorreu um conteúdo requerido no currículo formal que extrapolava a própria disciplina e os temas prescritos para o ano escolar.

- Convite à reflexão: ao visitar os bastidores deste projeto de aprendizagem, procure identificar os elementos da Competência Geral (habilidades, conhecimentos, atitudes e valores) que se apresentam à medida que se desenvolve o Projeto. Poderá identificá-los se centra seu olhar nas atividades que os alunos vão desenvolvendo durante o trabalho.  

Competência Geral: Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.[6]

Elementos essenciais

[5] O exemplo do Projeto Guia da minha cidade foi recriado a partir do diário de reflexão de professores que desenvolveram projetos similares, recolhidos pela autora em Cursos de Formação e publicações.

[6] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 9.

[7] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002, p.30

O relato deste projeto nos permite não apenas observar elementos essenciais desta experiência de aprendizagem com os alunos, mas também no universo de práticas do docente. Muitos outros aspectos, além dos citados no relato, podem evidenciar-se quando vivenciamos Projetos de Aprendizagem. Cada projeto permitirá aprimorar as competências docentes neste campo de metodologias ativas e desenvolvimento de competências dos alunos. Por isso, não podemos entender a prática por projetos como uma atividade meramente funcional, regular, metódica. Muito menos dentro de uma sequência prevista pelo professor. Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um percurso que nunca é fixo.

E como ficamos com as competências e as habilidades que orientam o currículo e o plano de aula?

O projeto de aprendizagem, quando assumido como uma concepção do processo de ensino-aprendizagem, revela indicadores que nos orientam a desenvolver as competências dos estudantes.

Retomando a Competência Geral mencionada no início do texto:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.[8]

Consegue identificar os momentos do projeto em que foi possível ao docente ajudar os alunos a constituir as habilidades, os conhecimentos e os valores e atitudes dessa competência? Certamente, você até deve ter constatado outras habilidades, conhecimentos e atitudes que se fizeram presentes neste projeto e que sustentam outras competências gerais, como por exemplo, a competência de:

 “Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética. ”

Agora, refletindo sobre a cultura escolar, podemos perceber que os projetos de aprendizagem são inovações que, em princípio, propõem mudanças radicais – desde a raiz das coisas - , mas que muitas vezes terminam convertidos em meras mudanças organizativas que mantem as relações pedagógicas sem produzir nenhuma mudança. Estejamos atentos a este aspecto para que os projetos, de fato, criem o ambiente propício para desenvolver competências, porque é impossível a competência sem uma ação efetiva.

Valores sólidos já não são suficientes em um mundo mutável e complexo. É preciso compreender para agir. Trata-se de colocar os saberes a serviço das competências ligadas às práticas sociais. [9]

[8] BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020. p. 9.

[9] PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 142.

Referências

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento como um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Artmed, 1999.

___________________. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Um dos grandes desafios que tem se imposto a nós professores dos mais variados níveis educacionais e áreas de atuação, refere-se à mudança de adoção de aulas expositivas para metodologias que propiciem participações mais dinâmicas e diferenciadas pelos alunos.

Atualmente já há algumas sistematizações interessantes de metodologias que em sua proposta apresentam o aluno como protagonistas dos processos, mas mesmo essas propostas se mostram desafiadoras na medida que há vários fatores que influenciam a própria aplicação das mesmas de forma que os alunos consigam atuar de fato como agentes do próprio processo de aprendizagem.

Então, para esta aula nós pretendemos refletir sobre como podemos modificar as formas como pensamos, planejamos, implementamos e avaliamos um processo de aprendizagem, para que possamos não apenas implementar da forma correta as metodologias já sistematizadas, mas principalmente para que possamos transformar as nossas próprias propostas de práticas educacionais, pensadas a partir de nossos saberes e modelos mentais.

Para tanto, propomos trabalhar o mapeamento de processos de aprendizagem com o qual trabalhamos de maneira que possamos ajustá-los para formatos de metodologias ativas e diferenciadas.

Metodologia ativa é um termo recente, o qual tem sido adotado por especialista em educação para se referirem a metodologias e estratégias de aprendizagem que tenham como norteador da sua estrutura o aluno como agente de seu próprio processo de aprendizagem. Mas, como podemos fazer isso exatamente?

É fato que vários de nós já começamos a adotar algumas propostas com esse foco, como aprendizagem por projetos, por meio da qual podemos solicitar aos alunos que resolvam problemas ou desafios.

E mesmo essa metodologia pode ser implementada por meio de variados tipos de participações, conforme o comando que utilizamos em nossas orientações  para os alunos. Dessa forma, caberá aos alunos buscarem informações a mais variadas, conforme a temática de fundo que está sendo trabalhada - como, por exemplo, um ou dois dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável - para então refletirem entre si, com seus colegas de equipe no sentido de proporem soluções para o desafio ou problema apresentado.

E aqui vale lembrarmos as três premissas essenciais que norteiam a estruturação das chamadas metodologias ativas: protagonismo, experiência educadora e gestão comunicação para a educação.

Então, como podemos pensar nossos planejamentos para que de fato consigamos modificar as nossas propostas de aprendizagem? Precisamos modificar a forma como pensamos os processos de aprendizagem que pretendemos que nossos alunos desenvolvam, precisamos rever as ações que estruturam esses processos.

Ou seja, não se trata de pensarmos apenas na forma como os alunos desenvolverão, mas principalmente de nos atentarmos sobre como podemos pensar e propor novas estruturas aos nossos alunos.

Processo tem origem no termo em latim procedere, para se referir a um conjunto de ações ou procedimentos adotados de forma conjunta e organizada para a concretização de um objetivo claramente definido. Trata-se de uma palavra que se refere à sequência de ações que orientam o percurso que deve ser trilhado, como se deve avançar para que ocorra a construção de um determinado objetivo, qualquer que seja ele.

Na educação, estamos falando das ações e respectiva sequência de execução das mesmas que precisamos desenvolver, por mais simples que sejam, para que a aprendizagem seja construída pelos alunos.

Aqui estamos falando de mudar a forma como pensamos todo esse contexto, pois ajustar processos para montar e propor novas metodologias implica que nós passemos a olhar para todas as ações que queremos que nossos alunos executem ao longo de uma determinada dinâmica, sendo que que temos que antecipar inclusive algumas das respostas dos alunos, para que possamos pensar também em planos de contingência para eventuais ajustes que deverão ser feitos e propostos enquanto essa estratégia estiver sendo realizada.

Um dos aspectos essenciais ao qual temos que nos atentar refere-se a refletirmos e identificarmos como de fato os alunos experimentarão a execução desses processos, o quão adequados estão os comandos, os eventuais recursos de apoio disponibilizados para essa execução e até mesmo o tema central a partir do qual as atividades deverão ser propostas.

Temos que de fato abandonar o modelo mental de chegar na frente dos alunos em sala de aula para apresentarmos os conteúdos e depois ministrarmos as avaliações. E temos que passar a pensar quais as situações de aprendizagem que deveremos propor aos alunos, de maneira que eles possam experimentar minimamente a execução prática de sequências de ações que os farão melhor compreender os conceitos em estudo e as respectivas aplicações práticas dos mesmos a situações do dia a dia deles, de maneira que ressignifiquem esses saberes mais rapidamente, para que possamos dar apoio à alavancagem da construção dos mesmos.

Não estamos falando de fazermos ajustes pequenos em alguns pontos desses processos, mas de revisarmos todas as ações e respectiva organização das mesmas para que de fato a experiência como um todo propiciar em resultados diferenciados e consistentes de aprendizagem.

Isso implica também a necessidade de testarmos a aplicação das propostas que desenhamos. E de mantermos nossas mentes abertas para seguirmos aprimorando cada proposta à medida que nós a aplicamos novamente.

Trata-se de um processo constante de ajustes, o qual propicia resultados significativos e diferenciados de aprendizagem.

Como desenvolver esses mapeamentos? Como sistematizar o próprio processo de revisão de processos? Então, vamos falar de diagramas de alinhamento de processos.

As atuações dos alunos consistem nas atividades que imaginamos que os alunos precisam realizar e quais as evidências "visíveis" ou registros que eles precisam fazer para que nós professores consigamos identificar/ verificar se eles conseguiram atingir os objetivos traçados no início da atividade.

Trata-se de montarmos duas listas:

a. atividades caracterizadoras da estratégias de aprendizagem

Lista de todas as atividades que caracterizam uma determinada estratégia, ou seja, há uma sequência essencial de atividades para a estratégia debate temático que a caracteriza com tal, que será um tanto diferente da sequência de atividades do brainstorming ou de estudo de caso, por exemplo. Essas atividades precisam ser colocadas na ordem em que devem ser desenvolvidas, sendo que, dependendo do tipo estratégia considerada, teremos poucas ou muitas etapas a serem descritas.

Exemplo: dependendo dos esquemas feitos, a atividade brainstorming (identificação de questões reflexivas a serem respondidas; reflexão sobre cada questão por meio da apresentação de ideias livres pelos alunos; análise / seleção / categorização das ideias com base no problema que se quer endereçar; reescrita das ideias selecionadas, com base na categorização das mesmas) pode ter mais etapas de ações estruturantes que a atividade debate temático (indicação de textos escritos para preparação, elaboração de questões reflexivas, apresentação das questões).

b. evidências de aprendizagem por etapas de atividades caracterizadoras

São eventuais registros feitos durante ou após a execução de uma ou mais dessas atividades, que nos mostram que o aluno realizou aquela etapa a contento, o que nos diz que ele se apropriou dessa etapa, e desenvolveu saberes parciais ligados a essa estratégia.

Exemplo:

No caso do brainstorming, por exemplo:

etapa 1: identificação de questões reflexivas a serem respondidas

evidência 1: registro por escrito das questões a serem respondidas

etapa 2: reflexão sobre cada questão por meio da apresentação de ideias livres pelos alunos

evidência 2: registro por escrito das questões a serem respondidas

etapa 3: análise / seleção / categorização das ideias com base no problema que se quer endereçar

evidência: reescrita das ideias selecionadas, com base na categorização das mesmas

etapa 4: organização dos próximos passos

evidência 4: alunos podem desenhar um mapa mental simples, com os passos para cada uma das ações ou podem desenhar um fluxo de ações

Conforme o conjunto de saberes que nós professores precisamos trabalhar com os nossos alunos, nós devemos providenciar uma série de materiais e e a própria organização de ações as quais norteiem e/ou subsidiem os alunos para que eles consigam trilhar as ações propostas e construir de fato os conhecimentos necessários. Trata-se da fase de "bastidores" da atividade.

Aqui vale resgatarmos o exemplo do brainstorming, para ilustrar melhor esta fase.

Etapa 0

ação 1: definição dos saberes que queremos trabalhar no referido processo

ação 2: definição das competências que queremos que os alunos trabalhem ao longo desse processo

Etapas 1, 2, 3 e 4

ação 3: detalhamento das questões / desafios, de cada etapa

ação 4: definição dos registros passíveis de serem feitos pelos alunos

Em que pese que algumas das ações aqui sejam muito similares às descritas no tópico "AÇÕES DOS ALUNOS", temos que ter em mente que há as ações que nós devemos fazer e as ações que os alunos devem providenciar em cada etapa. E estamos aprendendo como tornar esse processo detalhadamente visível. Daí que parece que são ações iguais, mas são ações sutilmente diferentes, que convergem entre si.

Um dos aspectos que precisam ser cuidados quando falamos em trabalhar as metodologias ativas nos processos de aprendizagem refere-se ao tipo de participação que nós professores queremos que os alunos tenham durante a referida atividade. Para tanto é importante que cuidemos dos comandos que daremos nas orientações das atividades, de maneira que eles realmente participem da forma como pretendíamos.

Por isso, para estas orientações é importante que verifiquemos o esquema da Figura 01, que apresenta os tipos de participação que podem ser trabalhados, para que possamos elaborar os comandos com base no descritivo do tipo de participação que queremos que eles tenham.

Figura 01 - Protagonismo e Tipos de Participação

Fonte: adaptado de Mello (2020, p. 26)

Aqui precisamos pensar todas os eventuais recursos - digitais ou não - que são necessários à realização de cada etapa do processo de aprendizagem em análise, como aplicativos, softwares, equipamentos de projeção ou lousa digital, e até mesmo folhas de flip chart e canetas coloridas, dependendo do contexto e tipo de aula.

Aqui devemos prever as ações de mediação que nós professores faremos junto aos alunos durante o desenvolvimento do processo, para que nos orientemos sobre como e quando devemos intervir, de maneira que eles consigam de fato trabalhar as competências que traçamos para um determinado processo de aprendizagem.

O ideal é que visualmente as ações deste aspecto sejam feitas por último, mas sejam lançadas entre as ações dos alunos e as nossas ações, de maneira que possamos visualizar como as descrições / indicações aqui contidas ligam as várias atividades dos diferentes agentes que atuam nesse processo.

Como ações de mediação do exemplo de brainstorming adotado nos tópicos anteriores, podemos exemplificar como segue:

Etapa 1: orientação da atividade, acompanhamento das questões elaboradas, sugestões ou indicações de fontes para verificarem se estão no caminho certo

Etapa 2: acompanhamento das ideias, sugestões de ajustes de percurso (para não perderem o foco das apresentações das ideias (as ideias são livres mas devem ser focadas no tema em estudo)

Etapa 3: sugestões de fontes sobre categorização

Etapa 4: orientações sobre software de edição de planilha digital

Para a montagem do fluxo, você pode montar um quadro, com a disponibilização dos detalhamentos, como segue no Quadro 01. Ou pode optar por montar as linhas das ações em vários fluxos, como na Figura 02.

Quadro 01 - Alinhamento do

Processo de Aprendizagem

(Exemplo para Brainstorming)



Nesta aula pudemos ter uma noção sobre a importância de desenharmos o processo das situações de aprendizagem que queremos implementar com nossos alunos de maneira a aprimorarmos nossas metodologias ativas quanto aos comandos e estruturas de ações a serem propostas.

No início, trata-se de um processo mais demorado, mas logo nos apropriamos dele e passamos a fazê-lo com cada vez mais agilidade.

Lembramos que esta proposta permite a transformação da nossa própria forma de pensarmos esses processos, para que foquemos em soluções que permitam de fato a participação ativa e propositiva dos alunos ao longo do processo de aprendizagem.

Esperamos que seja muito útil a vocês!

REFERÊNCIA

KALBACH, Jim. Mapeamento de Experiências - Um Guia para Criar Valor por Mio de Jornadas, Blueprints e Diagramas. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas, Protagonismo e Tipos de Participação. São Paulo: L.F. Edu-Com, 2020.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas e Educação Híbrida - Parte 2. Publicado em 15-março-2020. Disponível em: https://www.linkedin.com/pulse/metodologias-ativas-e-ensino-h%C3%ADbrido-parte-2-reflex%C3%B5es-luc%C3%AD-f%C4%97rraz/

Acesso em: 10-julho-2020.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE PRÁTICA

Na primeira parte desta aula, pudemos verificar a importância de detalharmos todas as atividades que compõem o processo de aprendizagem de uma determinada estratégia, para que possamos compreender como estruturar propostas que promovam as participações ativas e propositivas dos alunos, de maneira que atuem como protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem.

Além disso, esse acompanhamento mais próximo nos permite acompanhar os vários aspectos e tipos de atividades e interações entre os atores envolvidos, de maneira a fazermos eventuais ajustes em cada uma das etapas, com foco em um ou mais agentes, no sentido de aprimorar esses processos.

Então, para que possamos verificar como seria isso em nosso dia a dia, proponho que você professor, escolha uma das estratégias que adota com seus alunos para trabalhar um determinado conjunto de saberes de sua área de conhecimento, para que possa fazer esse detalhamento do processo como um todo, considerando todas as atividades e interações destacadas na parte 1 desta Aula.

Sobre as etapas, considerar todas as etapas que você desenvolve com seus alunos, que podem ser quatro etapas, como foi ilustrado no exemplo da Parte 1, ou até mais que 4 etapas. Sugiro que não faça menos que 4, sob risco dos descritivos ficarem genéricos e você perder a visibilidade dos detalhes das atividades, o que acaba prejudicando a atividade.

Após ter detalhado toda a estratégia que já adota, com todas as características do que já faz, proponho que faça uma cópia do seu quadro original.

Nessa cópia, analise um a um os descritivos, as atividades e interações de cada agente. Procure se lembrar do que funcionou bem, ou do que não funcionou, procurando pensar quais desses descritivos podem ser melhorados, de que forma. Pensa nas ações e interações que podem ser aprimoradas. E verifique quais os recursos de apoio que precisam ser ajustados.

Sugiro que para os ajustes, considere os variados tipos de participação e respectivos comandos que podemos fazer para nossos alunos, sempre levando em conta os saberes e respectivas competências que pretendemos que nossos alunos trabalhem, bem como levando em consideração as atividades caracterizadoras da estratégia adotada.

Esperamos que este exercício seja útil para que voc6e passe a ter clareza sobre quais aspectos, em que pontos do processo de aprendizagem, você pode ajustar, para permitir que seus alunos atuem como agentes ativos dos próprios processos de aprendizagem.

No vídeo a seguir, Lucí Ferraz de Mello detalha como deve ser realizada a atividade proposta. Bom trabalho!

REFERÊNCIA

KALBACH, Jim. Mapeamento de Experiências - Um Guia para Criar Valor por Mio de Jornadas, Blueprints e Diagramas. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas, Protagonismo e Tipos de Participação. São Paulo: L.F. Edu-Com, 2020.

MELLO, Luci Ferraz. Metodologias Ativas e Educação Híbrida - Parte 2. Publicado em 15-março-2020. Disponível em: https://www.linkedin.com/pulse/metodologias-ativas-e-ensino-h%C3%ADbrido-parte-2-reflex%C3%B5es-luc%C3%AD-f%C4%97rraz/

Acesso em: 10-julho-2020.

APOLONIO, Brunno. Um olhar sobre o mapeamento de experiências.

Disponível em: https://medium.com/@brunnoapolonio/um-olhar-sobre-o-mapeamento-de-experi%C3%AAncias-pesquisa-digital-e-estrat%C3%A9gia-de-conte%C3%BAdo-c701dc314026

Acesso: 20-08-2020

Avaliação é um tema que segue sendo um desafio para muitos de nós professores, sendo que ela surge da necessidade de verificarmos a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem adotados. Para tanto, fazemos uso de inúmeros tipos de instrumentos, conforme a finalidade e o momento da realização dessas avaliações, mas é importante que tenhamos consciência de que esses processos denotam poder e controle em vários contextos, até mesmo político.

Exatamente por isso, temos observado que a avaliação tem sido foco de nossa atenção nos últimos anos, e em vários momentos sua menção está atrelada à apresentação de resultados ligados a políticas públicas, até mesmo com fins de eleição ou mesmo de reeleição nos vários âmbitos do executivo (federal, estadual e municipal). Luckesi (2011) é um dos autores, por exemplo, que considera a avaliação um instrumento de controle social.

Como várias outras dimensões da educação, as tecnologias digitais tem influenciado também a dimensão da avaliação, uma vez que torna-se mais fácil o mapeamento e análise qualitativa e quantitativa das "pegadas" da aprendizagem dos alunos quando há registros feitos por meio desses recursos. O surgimento de inúmeros instrumentos digitais de avaliação tem permitido cada vez mais não apenas as verificações antes ou depois dos períodos específicos de estudos, mas também durante o próprio desenvolvimento do processo.

Wiliam (2011) destaca que esse novo contexto altamente tecnológico tem indicado também algumas pressões de alunos e professores por uma maior clareza dos critérios a serem adotados, na busca por uma melhor compreensão sobre o que pode e é de fato esperado de fato dos alunos pelos professores. Ao conseguirmos viabilizar inúmeros registros durante a realização dos processos de construção de saberes, propiciamos aos alunos inúmeros apoios e alavancas que os auxiliam no entendimento sobre como podem aprimorar os próprios resultados de aprendizagem.

Frente a esse novo contexto, vale à pena fazermos um breve resgate histórico sobre a origem desses processos e sobre como eles foram evoluindo ao longo dos tempos.

Alguns dos primeiros registros de avaliação formal enquanto uma subárea de estudo da educação podem ser identificados no final do século XVII, início do século XVIII, nos relatos sobre o surgimento dos primeiros colégios europeus, que tinham como principais objetivos a investigação social sistemática e a prestação de contas à sociedade.

Foi um momento em que essas instituições passaram a oferecer cursos voltados à construção de conhecimentos diversos para uma formação profissional mais consistente, sendo que, por isso, surge a necessidade de definir modelos avaliativos que pudessem acompanhar tais processos e verificar os resultados, de maneira a confirmar se os objetivos básicos haviam sido atingidos.

Nesse momento, observa-se a fragmentação das teorias e a estruturação de disciplinas e cursos, com a definição detalhada dos saberes a serem trabalhados em cada uma delas. Essa organização dos cursos pelas instituições reforçou a necessidade de adoção de práticas avaliativas até para que se pudesse realizar comparações qualitativas entre essa instituições (ALKIN & CHRISTIE, 2004).

Esse movimento acaba por demandar a definição e adoção de variados instrumentos de avaliação, até para verificar os saberes dos alunos e justificar sua evolução para os estágios de aprendizagem mais avançados, com disciplinas mais complexas.

É nesse momento que surge as avaliações com o objetivo mais administrativo de verificar para aprovar, reprovar ou direcionar para um estágio específico, sendo que a obrigação era mais do aluno em estudar e aprender, enquanto que à instituição em si cabia apresentar os conceitos aos alunos e verificar se haviam se dedicado a estudar.

Esses critérios eram pensados quase que à parte do processo educacional como um todo, e pelo fato de serem avaliações pontuais - início (avaliação diagnóstica) ou final (avaliação somativa) de períodos específicos do processo de ensino e aprendizagem -, de caráter principalmente administrativo, para certificação, seu planejamento não precisava estar atrelado diretamente às práticas pedagógicas escolhidas para serem desenvolvidas nesses espaços escolares (ALKIN & CHRISTIE, 2004 apud MELLO, 2016, p. 93).

Com o passar dos séculos, houve uma maior estruturação da subárea de avaliação que se dividiu em três ramos de estudo, com base na sua finalidade: uso (use), método (methods) e valorização (valuing).

Na Figura 01, podemos observar a árvore das Teorias de Avaliação, elaborada por Alkin & Christie (2004, p. 12), a qual apresenta os nomes de autores cujas ideias auxiliaram nessas definições e estruturações.

Figura 1- Árvore das Teorias de Avaliação

Fonte: ALKIN & CHRISTIE, 2004, p. 12

Essa figura nos permite compreender como esse processo ocorreu ao longo dos séculos, sendo que o ramo Uso busca compreender como os dados obtidos devem ou podem ser aplicados nos vários processos da sociedade. O ramo Método é aquele voltado às pesquisas, para identificação de propostas sobre métodos para a construção do conhecimento científico. 

Quanto ao ramo Valorização, ele foca o acompanhamento e mensuração dos processos educativos qualitativos e quantitativos. Trata-se especificamente das definições de critérios e indicadores dos aspectos que necessitamos verificar e por meio dos quais atribuímos valores às informações apuradas, com o objetivo de comprovar racionalmente o processo de aprendizagem. É a partir deste ramo que surgem os estudos sobre os tipos de avaliação mais comumente adotadas nas instituições educacionais atuais: diagnóstica; somativa; a formativa.

Quadro 01: Tipos de Avaliação

As características apresentadas no Quadro 01, para cada um dos Tipos de Avaliação, permite que consigamos compreender qual o momento que cada uma delas é adotada e para quais finalidades específicas (CROCKETT & CHURCHES, 2017).

Também chamada de prognóstica ou preditiva, a avaliação diagnóstica é utilizada para mapear um conhecimento específico, antes de iniciarmos um determinado processo educacional. São as avaliações que adotamos quando da entrada de novos alunos em uma instituição de ensino, para fins de verificação sobre o conhecimento prévio dos mesmos em relação aos conceitos que serão estudados. Um exemplo desse tipo de avaliação são as provas aplicadas pelas escolas de idioma, para identificação do nível que um aluno poderá ser alocado, em função do que já conhece ou não sobre o idioma em questão (LUCKESI, 2011).

O tipo de avaliação mais adotado pelo maior número de instituições educacionais, nos mais variados níveis, no Brasil e na maioria dos demais países, é a somativa, a qual é aplicada ao final de períodos específicos de estudos. Um exemplo desta avaliação são as provas bimestrais que muitos de nós aplicam aos alunos sobre os conceitos trabalhados a partir da nossa disciplina, ao final de dois meses em média, com o objetivo de verificarmos o quanto eles aprenderam. Neste caso, nós focamos a avaliação na verificação de vários aspectos e a avaliação final será a somatória de todas as verificações que implementamos nesses momentos específicos (LUCKESI, 2011).

O terceiro tipo é avaliação formativa, que se caracteriza por ter:  “[...] uma finalidade pedagógica, o que a distingue da avaliação administrativa, cuja finalidade é probatória ou certificativa. A sua característica essencial é a de ser integrada na acção de formação, de ser incorporada no próprio acto de ensino”. (HADJI, 1994, p.63)

A proposta da avaliação formativa é mais recente, tendo sido estruturada por Michael John Scriven (1928 - ) em 1967, a partir das reflexões do mesmo sobre quais as as premissas que um tipo de avaliação deveria ter para promover mais diretamente a construção da aprendizagem dos alunos. Daí ter proposto que a avaliação fosse realizada durante o processo de aprendizagem, o que poderia ser feito por meio de novos instrumentos.

Para Scriven (ALKIN & CHRISTIE, 2004), é importante que os dados apurados por meio desses instrumentos de avaliação aplicados durante a construção dos saberes deveriam apresentar informações, que após analisadas pelo professor de maneira diferenciada, para que ele pudesse apoiar o aluno em eventuais dificuldades, indicado aspectos a serem ajustados mais rapidamente, estimulando-o e orientando-o inclusive sobre como assumir a responsabilidade pela construção do seu próprio saber.

Hadji (2003) aponta que algumas funções complementares relevantes da avaliação formativa: fortalecimento da confiança do aluno em si próprio; apoio para o progresso dos alunos, com a definição de etapas claras a serem cumpridas; feedbacks propositivos e rápidos aos alunos, sempre com base nos critérios que estão sendo utilizados; estabelecimento de relação dialógica entre professor e aluno, com transparência do processo de avaliação.

Outra característica à qual devemos nos atentar refere-se ao planejamento da avaliação quanto aos seus instrumentos e momentos. Enquanto as técnicas de mensuração das avaliações diagnóstica e somativa são pensadas separadamente do plano de aula, os adotados na avaliação formativa devem ser pensados de forma integrada com as estratégias e respectivas situações de aprendizagem adotadas no plano de aula, para que consigamos de fato auxiliar os alunos(WILIAM, 2011).

Sobre essas técnicas ou instrumentos de avaliação, como estamos chamando aqui, temos que ter em mente que há algumas delas que podem ser utilizadas para os três tipos de avaliação aqui mencionados, lembrando o que faz com que difiram entre si é o momento e em que está sendo aplicado.

A pergunta que devemos estar nos fazendo é: se a diferença entre eles é essa, por que já não adotamos a avaliação formativa há mais tempo, pelo menos desde que foi proposta por Scriven em 1967?

Ocorre que precisamos novamente olhar para como evolui a educação, suas propostas educacionais e o próprio dia a dia de nós professores. Adotar a avaliação formativa implica pensar nossos planos de aula considerando vários pontos de verificação, com aplicação de diferentes técnicas, para que possamos entender como os alunos estão compreendendo o que estamos apresentando a eles. Mais do que isso, não adianta apenas pensarmos nesses instrumentos, temos que verificar como eles responderam e dar uma devolutiva rápida que lhes permita já ajustar seus percursos quando necessário ou mesmo para que os orientemos a incrementarem seus estudos, se julgarmos necessário.

Isso aumentaria em muito o tempo de horas de dedicação que nós professores já temos. Além disso, teríamos que revisar nossos planos de aula para ajustar a inserção dessas verificações específicas com devolutivas mais rápidas. Por isso, Scriven (ALKIN & CHRISTIE, 2004) deu o nome de avaliação formativa, pois ela acompanha o processo no momento que está ocorrendo e tem como principal finalidade permitir que nós professores possamos acompanhar mais de perto, dando devolutivas para darmos apoios e propormos soluções de alavancagem específicas para cada aluno.

Daí a importância da adoção das tecnologias digitais nos espaços educativos, pois elas nos estão auxiliando imensamente nessa parte, pois já permitem que nós adotemos várias técnicas de avaliação para aprendizagem, pois todas as atividades realizadas por meio desses recursos digitais deixa o registro, a "pegada" do aluno, para que possamos apurar e analisar o desempenho deles mais rápida e diretamente durante esse processo.

De fato, muitas das instituições educacionais começam a rever seus processos de avaliação exatamente por conta da inserção dessas tecnologias digitais em seus processos, o que lhes tem permitido um melhor acompanhamento do desenvolvimento de competências variadas para a construção de saberes específicos.

Estamos nos referindo às plataformas multimídia as quais nos apresentam vários canais de comunicação por meio de diferentes mídias, como por exemplo: área de fórum para troca de mensagens escritas assíncronas, promoção de reflexões colaborativas entre todos os membros da turma ou mesmo entre os membros de grupos pequenos, focados no desenvolvimento de uma ação específica; chat escrito para conversas ao vivo por escrito; mensagens particulares para contatos individualizados entre professor - aluno ou mesmo aluno - aluno; repositório de atividades com detalhamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula presencial; outros. Exemplos: Moodle, EdModo, Brightspace, Blackboard, ThinkQuest/Oracle e até mesmo o Facebook e Whatsapp, dentre outros.

Apesar da inserção das tecnologias digitais nos contextos educacionais demandar um período de uso voltado à apropriação desses usos, trata-se de recursos atualmente essenciais para nossas práticas educativas, sendo que Mello (2019) defende que há sete passos a serem considerados nesse processo: uso instrumental 1; uso instrumental 2; uso pedagógico 1; uso pedagógico 2; avaliação 1; avaliação 2; uso de 2 ou 3 tecnologias digitais simultaneamente. Ao adotarmos as tecnologias nos processos digitais, a própria avaliação formativa acaba sendo adotada, exatamente por todas as possibilidades de registros que esses recursos viabilizam.

A nossa competência essencial enquanto professor consiste em criarmos situações de aprendizagem voltadas a viabilizar que os alunos consigam construir seus próprios saberes. Devemos estruturar e organizar um ambiente de aprendizagem que nos permita atuar como facilitadores da aprendizagem. (HADJI, 2011)

A adoção da avaliação formativa demanda uma transformação cultural educacional das instituições para que de fato possamos fazer esses ajustes tão importantes no nosso planejamento e implementação de variadas técnicas de avaliação ao longo da aprendizagem. Trata-se de repensarmos a forma como criamos, planejamos e implementamos um processo de ensino e aprendizagem, considerando também as relações e interações essenciais que deverão ocorrer durante o mesmo. Estamos falando inclusive sobre como repensar os próprios tipos de participação que queremos adotar de fato com nossos alunos, de uma modelo mais cumpridor de tarefas para modelos mais autônomos, propositivos e protagonistas.

Segundo Wiliam (2011, 2015), para iniciarmos esse processo precisamos nos fazer três perguntas básicas: (a) onde o aluno quer chegar; (b) onde o aluno está neste momento; (c) como chegar onde deseja.

As respostas que obtivermos a essas três perguntas nos permitirão desenhar situações de aprendizagem integradas com as estratégias de avaliação formativa, para que possamos definir as técnicas de avaliação mais apropriadas para implementarmos esses pontos de verificação e respetivos registros durante a aprendizagem.

Dessa forma, poderemos planejar nossas avaliações com foco na aprendizagem de forma mais consistente, a partir da definição, implementação e acompanhamento de cinco tipos de intervenções: definição de rubricas; formulação de perguntas para promoção do pensamento reflexivo; feedback do professor aos alunos; mobilização dos alunos como fontes de conhecimentos para trocas com seus pares; aspectos construtivos do erro; e, ativação dos alunos como donos de seus próprios processos de aprendizagem. Como podemos observar no Quadro 02, dependendo do momento da aprendizagem poderemos estar trabalhando mais de uma dessas estratégias de forma integrada, dado o dinamismo do processo.

No Quadro 3, podemos observar os descritivos sobre as estratégias da Avaliação Formativa, segundo Wiliam (2011):

Quadro 3 - Estratégias de Avaliação Formativa

Neste material, pudemos conhecer e recordar os tipos de avaliação mais utilizados nos dias atuais, bem como pudemos conhecer com mais detalhes as estratégias que devem ser consideradas quando optamos por adotar a avaliação formativa, a qual nos permite ter um aprofundamento maior sobre como cada aluno está se dedicando e como isso impacta na sua aprendizagem. Mais do que isso, podemos indicar caminhos a ele para que possa reforçar o desenvolvimento de alguns saberes que estejam mais inadequados ou superficiais.

Esperamos que tenham gostado!

Referências

ALKIN, Marvin C.; CHRISTIE, Christina A. An Evaluation Theory Tree. In ALKIN, Marvin C. (org.). Evaluation Roots – Tracing Theorists´ Views and Influences. Thousand Oaks/CA/USA: Sage, 2004.

CROCKETT, Lee Watanabe; CHURCHES, Andrew. Mindful Assessment - The 6 Essentials fluencies of Innovative Learning. Bloomington: Solution Tree Press, 2017.

HADJI, Charles. Ajudar os alunos a fazer a autoregulação da sua aprendizagem: por que? Como? Pinhais: Editora Melo, 2011.

_____________. Avaliação, regras do jogo – das intenções aos instrumentos. Porto/Portugal: Porto Editora, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

MELLO, Luci Ferraz. Práticas Imersivas nos Espaços Educativos. São Paulo: SENAC, 2019.

_____________.  Educomunicação e Práticas Pedagógico Comunicacionais da Avaliação Formativa na Educação Básica. Tese de Doutorado junto ao Programa de Pós Graduação em Ciências da Comunicação (Interfaces Sociais da Comunicação), Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-01022017-110417/pt-br.php Acesso em: 10-07-2020.

WILIAM, Dylan. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press, 2011.

Introdução

Ao adotarmos cada vez mais amplamente as tecnologias digitais nos espaços educativos e a viabilizarmos registros cada vez mais detalhados dos processos de aprendizagem, um dos aspectos que precisa ser claramente definido refere-se aos critérios que serão utilizados para realizar tais acompanhamento, que podem ser as competências ou objetivos que se almeja que sejam desenvolvidos.

Muitos de nós se surpreendem quando falamos em rubrica, pois a associamos principalmente ao significado de “marca ou sinal que representa, por abreviação, a assinatura de alguém” (BECHARA, 2009, p. 792). Por isso, julgamos relevante apresentar a origem do termo aqui:

"Terra vermelha, usada na cerâmica para dar a cor avermelhada. Era uso entre os copistas das Idade-Média escrever com tinta vermelha o nome e o número dos capítulos, tomando a pal. rubrica o significado de capítulo, assunto aí tratado. Da mesma forma, as partes explicativas dos livros litúrgicos, onde se davam as indicações das cerimônias, eram escritas com tinta vermelha, passando rubrica a significar por isso as regras segundo as quais devem ser feitas as cerimônias. Modernamente, na França, rubrique passou a designar coluna, a secção mantida por alguém nos jornais. Pelo fato de tais escritos serem assinados, rubrique, rubrica tomou também o significado de assinatura, de autenticação de um escrito. Daqui os livros rubricados, os documentos rubricados, isto é, que trazem a assinatura da autoridade competente ou da pessoa responsável. A palavra é portanto, de uso literário e daqui vem que alguns dizem rubrica, sendo a acentuação correta de acordo com o latim, rubrica (BUENO, 1974, p. 3589)."

A origem das rubricas no contexto educacional se deu no início dos anos de 1970, nos EUA, para atender à necessidade que os professores de inglês tinham de dar maior visibilidade aos alunos sobre como poderiam aprimorar a elaboração de seus textos de redação. Daí surgiu a ideia de desenvolver um instrumento que tornasse claro esse processo, por meio da descrição das ações mais simples até as mais complexas, de maneira que os alunos compreendessem como e por meio de quais recursos eles poderiam aprimorar seus textos. Com base na citação aqui apresentada, o termo rubrica foi adotado exatamente por refletir as orientações sobre o que fazer e como fazer durante uma atividade.

Uma das estratégias que nos permite acompanhar mais claramente a aprendizagem é a rubrica, que consiste em um descritivo detalhado de todos os critérios que deverão ser acompanhados e verificados durante todas as atividades implementadas. Trata-se de um instrumento flexível e interativo, pois permite e até solicita que se façam ajustes constantes com base nos contextos onde serão aplicadas.

Atualmente já podemos contar até mesmo com alguns aplicativos para tablets, celulares e notebooks que podem nos auxiliar na elaboração desses instrumentos, mas ainda há alguns desafios a superarmos, uma vez que a montagem de uma rubrica deriva de dois de seus aspectos essenciais: definição dos critérios que serão acompanhados durante a implementação de uma determinada estratégia; descrição detalhada das ações que deverão ser adotadas para desenvolvimento dos critérios escolhidos (TILESTON, 2006).

A rubrica deve ser estruturada com base nos critérios que queremos acompanhar e promover para o desenvolvimento de saberes específicos durante uma aprendizagem. Para tanto, precisamos ter clareza de quais critérios alicerçam cada prática que compõe uma situação de aprendizagem e a estratégia da qual faz parte. No dia a dia, não é comum termos esse olhar tão detalhista, mas para montarmos a rubrica, temos que nos atentar a isso.

Das nossas observações, a parte mais desafiadora está ligada à descrição detalhada de cada nível desses critérios. Ou seja, para cada critério podemos ter de 4 a 5 níveis evolutivos, sendo que montar descritivos desses níveis demanda que descrevamos as evidências das ações que eles tem que cumprir para que se apropriem desses critérios. Mais do que isso, temos que entender quais são os verbos de ação que propiciarão o desenvolvimento dessa lógica e da construção desses saberes.

O indicadores podem ser objetivos de aprendizagem ou mesmo competências técnicas, cognitivas, sociais e emocionais, ou qualquer outro, sendo que para cada um precisamos identificar quais os verbos de ação que norteiam e estruturaram 'as ações que desenvolverão tais indicadores.

No Quadro 1, apresentamos alguns exemplos de critérios e respectivos verbos de ações, junto com alguns exemplos sobre de descritivos de níveis.

QUADRO 01 - INDICADORES E VERBOS DE AÇÃO



Ainda sobre os quatro ou cinco níveis, exatamente por conta da flexibilidade de cada rubrica, nós podemos atribuir títulos diferentes a esses níveis, para utilizar isso como mais um desafio a ser seguido. Houve um caso do ensino fundamental em que o professor adotou nomes de fases evolutivos de um grupo de lutadores de um desenho japonês famoso. Os alunos queriam ser reconhecidos por esses "títulos" e se esmeravam para cumprir ao máximo todas as atividades descritas na rubrica para serem conhecidos como mestres. Então, em que pese que muitos de nós nos limitemos a colocar nível 1, nível 2, e assim por diante, vale pensar em títulos instigadores, conforme o contexto onde pretendemos aplicar esse instrumento.

Outro aspecto importante a ser considerado é verificarmos os descritivos com nossos pares, para termos um olhar mais amplo, pois há critérios que são subjetivos e podem limitar ou ampliar demais o escopo. Daí ser importante sempre termos 2-3 olhares variados que nos auxiliem para uma maior clareza e detalhamento dos mesmos sobre contextos específicos.

A partir da definição dos indicadores e de seus respectivos descritivos, montamos um quadro com todos eles, para darmos clareza e facilitarmos os processos de acompanhamento e avaliação. Para ilustrar como ficaria uma rubrica apresentamos no Quadro um exemplo de rubrica.

Quadro 02 – Exemplo de Rubrica de Colaboração com uso de Tecnologias Digitais[1]

Outro cuidado importante é de apresentarmos a rubrica aos alunos no início da atividade, de maneira que eles conheçam o que se espera deles e compreendam como o tipo de desempenho que adotarem vai afetar a qualidade de aprendizagem que terão ao final. Em alguns momentos, haverá alunos que proporão alguns ajustes e isso é extremamente salutar, pois ali estamos fazendo a acordos de comprometimento com os alunos.

Uma vez feita a ciência e aprovação desses critérios com os alunos, iniciamos a atividade, sendo que resgatamos a rubrica para realizarmos os feedbacks de maneira alinhada com os indicadores que queremos acompanhar e ao final, quando da auto-avaliação ou da avaliação entre pares.

A importância do conceito e da prática das rubricas reside no fato de que elas especificam claramente para os alunos o que é esperado deles durante o processo, desde os aspectos que envolvem sua participação mais simples até a mais complexa, tornando claro para eles os ganhos que têm à medida que se empenham mais no desenvolvimento das tarefas.

[1] O texto deste quadro foi publicado originariamente em inglês, e foi traduzido, para este texto, pela autora.

Ao utilizamos a rubrica nas propostas de avaliação formativa, buscamos que os alunos consigam se dedicar ao máximo, mas já é extremamente significativo se eles passarem de um nível para outro apenas (Ex.: do nível 1 para o nível 2), pois o foco é a apropriação do próprio processo de aprendizagem por eles, que eles entendam a importância de se autorregularem. Tanto para a auto-avaliação como para a avaliação entre pares, os alunos devem indicar qual dos níveis de cada indicador se refere ao seu desempenho. Nós devemos procurar enfatizar a importância da dedicação deles para a melhor qualidade de aprendizagem, indicando como a forma como se dedicam impacta nesse resultado.

Quando as rubricas são utilizadas nas avaliações diagnóstica ou somativa, podemos atribuir intervalos de notas para cada nível, de maneira a deixar claro aos alunos como dos critérios são distribuídos.

Nesses casos, o ideal é definir até 5 critérios e respectivos intervalos de notas. E definir os descritivos para os intervalos de notas, como apresentado no Quadro 06 apresentado aqui na sequência.

Neste texto conhecemos quais os principais aspectos que podem e/ou precisam ser considerados na elaboração de uma rubrica de avaliação.

Além disso, vimos como elas podem ser estruturadas e constatamos como elas podem ser adaptadas para serem utilizadas em processos de avaliação somativa e diagnóstica.

Referências

ALKIN, Marvin C.; CHRISTIE, Christina A. An Evaluation Theory Tree. In ALKIN, Marvin C. (org.). Evaluation Roots – Tracing Theorists´ Views and Influences. Thousand Oaks/CA/USA: Sage, 2004.

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CROCKETT, Lee Watanabe; CHURCHES, Andrew. Mindful Assessment - The 6 Essentials fluencies of Innovative Learning. Bloomington: Solution Tree Press, 2017.

HADJI, Charles. Ajudar os alunos a fazer a autoregulação da sua aprendizagem: por que? Como? Pinhais: Editora Melo, 2011.

_____________. Avaliação, regras do jogo – das intenções aos instrumentos. Porto/Portugal: Porto Editora, 1994.

JOHNSON, Steve. Digital Tools for Teaching – 30 e-tools for collaborating, creating, and publishing across the curriculum. Gainesville/Florida/EUA: Maupin House, 2011.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar – estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

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_____________.  Educomunicação e Práticas Pedagógico Comunicacionais da Avaliação Formativa na Educação Básica. Tese de Doutorado junto ao Programa de Pós Graduação em Ciências da Comunicação (Interfaces Sociais da Comunicação), Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27154/tde-01022017-110417/pt-br.php Acesso em: 10-07-2020.

TILESTON, Donna Walker. What every parents should know about schools, standards, and high stakes tests. Thousand Oaks/ CA & Londres/Inglaterra: Corwin & Sage, 2006.

WILIAM, Dylan. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press, 2011.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE PRÁTICA

Na primeira parte desta aula, pudemos conhecer as estratégias que auxiliam na implementação de uma avaliação formativa consistente. E na parte 2, pudemos conhecer algumas propostas sobre como estruturar uma rubrica formativa.

Frente aos saberes trabalhados nesta aula, sugiro que você monte uma rubrica para um conjunto de saberes da área de conhecimento em que atua. E que submeta a referida rubrica a pelo menos dois de seus pares professores, para que eles possam analisar e dar sugestões sobre eventuais ajustes voltadas a aprimorar o referido instrumento.

Lembre-se que a rubrica formativa é uma ferramenta muito dinâmica, a qual pode e deve ser revisada com certa periodicidade, conforme os conteúdos e até mesmo o próprio perfil de alunos, podendo ser ajustada a qualquer instante.

Porém trata-se de um instrumento riquíssimo e essencial para quem quer trabalhar com a avaliação formativa.

Sucesso na sua empreitada!

No vídeo a seguir, Lucí Ferraz de Mello detalha como deve ser realizada a atividade proposta. Bom trabalho!

REFERÊNCIA

ALKIN, Marvin C.; CHRISTIE, Christina A. An Evaluation Theory Tree. In ALKIN, Marvin C. (org.). Evaluation Roots – Tracing Theorists´ Views and Influences. Thousand Oaks/CA/USA: Sage, 2004.

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