Este artigo trata brevemente da evolução da educação especializada no Brasil e das barreiras que a impedem de ser re-significada, hoje, para atender aos princípios da inclusão escolar. Nele defendemos a urgência da transformação das escolas comuns para atender ao que está previsto no vanguardismo de nossas leis, quando se refere ao direito à educação.

Introdução

A Constituição Brasileira de 1988 assegurou a todas as crianças brasileiras o direito de ser, sendo diferente nas escolas, instituindo como um dos princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I). Ao eleger como fundamento da nossa República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV) e la se adiantou à Declaração de Salamanca, que preceituou, em 1994:

[...] “ todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências grave.”

Só por estes dispositivos legais não se poderia negar a todos os alunos brasileiros o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Mas temos perdido muito tempo e desperdiçado os esforços dos que lutam em favor da inclusão escolar, reconhecendo e valorizando as diferenças, em todos os níveis de ensino.

Conquanto saibamos que a inclusão não é apenas uma questão de direitos educacionais negados aos alunos com deficiência, as situações de exclusão a que esses alunos são submetidos demandam ações decisivas e urgentes e medidas drásticas, que as revertam radicalmente.

Quadro situacional e antecedentes

A história da Educação Especial no Brasil iniciou-se no século 19 e foi inspirada por experiências norte-americanas e européias. Desde então, seu modelo assistencialista e segregativo e a condução de suas políticas estiveram quase sempre nas mesmas mãos, as de pessoas ligadas a movimentos particulares, beneficentes, de atendimento às deficiências, que até hoje detém muito poder sobre as famílias e a opinião pública brasileira. Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que compõem a liderança desses movimentos, que têm influenciado a orientação e o traçado das grandes linhas do ensino especializado entre nós. A atuação de tais líderes se exerce muito mais para manter do que para mudar as concepções e condições de atendimento escolar dos seus filhos e demais alunos com deficiência. A tendência ainda é de se organizarem em associações especializadas, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo, sendo basicamente financiadas pelo poder público federal, estadual e municipal.

Só recentemente, a partir da década de 80 e início dos anos 90, as pessoas com deficiência, elas mesmas, estão se organizando e participando de Conselhos, Comissões, Fóruns. Procuram assegurar, de alguma forma, que os direitos que conquistaram sejam assegurados e reivindicam outros, como acessibilidade ao trabalho e transporte; eliminação de obstáculos arquitetônicos, urbanísticos; solução de problemas envolvendo segurança e previdência social. Elas querem ser ouvidas, buscam afirmação, como outras vozes das minorias, mas, infelizmente, não têm ainda uma atuação firme em relação às prerrogativas de ordem educacional escolar, notadamente as que dizem respeito à inclusão.

A concepção de atendimento escolar para os alunos com deficiência foi se definindo no transcorrer das fases pelas quais evoluíram os nossos serviços de Educação Especial: do seu período inicial, eminentemente assistencial ao que se definiu a partir de um modelo médico-psicológico e da fase que se caracterizou pela inserção dos seus serviços em nosso sistema geral de ensino às propostas de inclusão. Todas essas formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que não se pode mais admitir a segregação e a discriminação escolar de alunos com deficiência, sob qualquer pretexto ou alegação. Neste novo quadro conceitual e situacional, as pessoas com deficiências bastante significativas têm o mesmo direito de acesso à educação, em ambiente escolar não segregado, que os seus colegas com deficiências menos severas e mais os alunos sem deficiência da mesma faixa de idade. As leis que asseguram a inclusão total são claras e não foi por acaso que nossos constituintes re-interpretaram o atendimento escolar para os alunos com deficiência, de modo que não ferisse o grande mote de assegurar o direito indisponível de todo e qualquer aluno à educação. De fato, ao prescrever como um dos princípios de ensino a [...] igualdade de condições e permanência na escola (art.206, inciso I), a Constituição de 1988 foi taxativa, acrescentando que o [...] dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um .(art.208, V).

Diante dos acontecimentos que marcaram a evolução e a condução das políticas de Educação Especial no Brasil, os próximos passos a serem dados para cumprirmos o que reza a Constituição e chegarmos à almejada inclusão escolar estão sendo constantemente barrados por todo tipo de entraves e pressões. Além de concorrerem para dificultar o entendimento, o valor e a riqueza dos princípios inclusivos, essas barreiras têm retardado a possibilidade de instaurarmos na educação brasileira um projeto de educação escolar de pessoas com deficiência, consentâneo ao vanguardismo de nossas leis, ao preconizarem a formação educacional de todos os brasileiros.

A inclusão – entre avanços e impasses

As razões invocadas com maior freqüência por pais, professores, gestores educacionais de escolas comuns e especiais, para justificar o atraso na adoção de propostas educacionais inclusivas, dizem respeito a obstáculos humanos e materiais. Selecionamos aqui os mais comumente citados: escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos com deficiências motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender às necessidades de alunos com deficiências visuais; necessidade de se dominar LIBRAS e de intérpretes para os alunos surdos; ausência ou distanciamento de serviços de apoio educacional ao aluno e professor; resistência de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficiência, nas salas de aulas comuns; reticências dos pais de alunos com e sem deficiência, entre outros. Os motivos relacionados escondem outros, bem mais complexos, dentre os quais, destacamos a resistência das organizações sociais às mudanças e às inovações, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, que enrijecem suas estruturas, arraigadas às tradições e à gestão de seus serviços. Esses serviços, no geral, e para atender às características desse tipo de organização, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqüentemente nas escolas comuns e especiais e nas instituições dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com deficiência. Embora não seja um traço típico das instituições educacionais brasileiras, temos uma tendência muito forte para a meritocracia, para o elitismo escolar, em todos os níveis de ensino; com isso valorizamos os alunos que correspondem a um modelo idealizado artificialmente e desconsideramos e excluímos os que não conseguem corresponder a ele. Por outro lado, há que se admitir que as instituições têm seus fins próprios e nem sempre um novo propósito, como é o caso da inclusão, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos. É preciso um tempo para que as novidades sejam assimiladas ou para que se encontrem saídas que as dissimulem. A neutralização dos desafios à inclusão propicia o aparecimento de falsas soluções e transparece nitidamente nas ações políticas públicas governamentais e privadas que hoje ainda mantém, por exemplo, o impasse integração X inclusão com uma das cenas do debate da inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns. Apesar de admitirmos avanços na conceituação e na legislação pertinente, vigoram ainda três possíveis encaminhamentos escolares para alunos com deficiência: a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma inserção parcial, ou melhor, a integração de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condição de estarem preparados e aptos a freqüentá-las e c) os que determinam a inclusão total e incondicional de todos os alunos com deficiência no ensino regular, provocando a transformação das escolas para atender às suas diferenças e as dos demais colegas, sem deficiência. A coexistência de situações intermediárias de inserção com as que têm, verdadeiramente, o propósito de incluir todos os alunos, cria impasses e mantém o uso das medidas paliativas de inserção que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindáveis polêmicas. No nosso entender, a dificuldade de se ultrapassar o sentido tradicional da Educação Especial, que se destinava anteriormente a substituir o ensino regular comum, quando o aluno não estava em condições ou não as tinha (?) para enfrentar os rigores e exigências do processo escolar das escolas comuns, é um dos maiores entraves.

Nosso convívio com as pessoas com deficiência nas escolas comuns é recente e gera ainda muito receio entre os que as compõem. O preconceito justifica nossas práticas de distanciamento dessas pessoas, devido às suas características pessoais (como também ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrédito e têm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficiência. Desconsideramos, nas escolas comuns e especiais, o fato de a pessoa com deficiência ser uma legítima detentora do direito à educação, a tal ponto que não celebramos a sua nova identidade escolar – a de aluno comum e não mais a de aluno da Educação Especial, unicamente!

Há ainda a considerar os territórios corporativos dos profissionais ligados à Educação Especial. Eles lutam por conservar seus privilégios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. Não admitem que sua formação se descaracterize, suas práticas sejam abaladas pela inclusão, temendo perder seus espaços, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso ficam cegos diante do que a inclusão lhes propiciaria, desde que conseguissem admitir o caráter complementar conferido à Educação Especial, pela nossa Constituição, quando propõe o atendimento educacional especializado. De fato, em seu art. 208, fica estabelecido que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] ”atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Na visão inclusiva de nossa Constituição, esse atendimento implica a ressignificação da Educação Especial, pois é aquele que complementa, mas não substitui o que é ensinado em sala de aula a todos os alunos com e sem deficiência, garantindo a inclusão de alunos com deficiência nas escolas comuns; ele deve estar disponível em todos os níveis de ensino (do básico ao superior), destinando-se à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para se relacionarem com o meio externo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN/96, por sua vez, ao considerar o ensino especial uma modalidade de ensino, caminha para o mesmo fim e reforça a natureza complementar desse atendimento. Assim sendo, os alunos com deficiência, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino Fundamental, devem obrigatoriamente ser matriculados e freqüentar com regularidade as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns e ter assegurado, em horário oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado complementar. Deixam, então, de fazer parte dos antigos serviços especializados de ensino da Educação Especial (classes, escolas especiais, salas de recursos e outros) para fins de escolarização. O entendimento de que o atendimento educacional especializado é um pressuposto e é uma garantia da inclusão de alunos com deficiência já seria suficiente para que os professores especializados e membros de outras corporações profissionais, assim como os dirigentes e líderes de instituições e os pais não se afligissem tanto, temendo os riscos de perderem seus lugares e domínios na área. A inclusão escolar impõe a abertura de novas frentes de trabalho especializado, mas só conseguem percebê-las e encontrá-las os que conseguem se desvencilhar das amarras do passado e vislumbrar o futuro, como tempo de novos desafios, conquistas, mudanças de toda ordem.

A grande virada

Sabemos da necessidade e da urgência de se enfrentar o desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaçar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituições precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizarmos para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo. As práticas escolares inclusivas são emancipadoras e reconduzem os alunos “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram excluídos, na escola ou fora dela. A condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparências de “bem intencionada”, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter esse sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: se agrupando-as por categorias ou se considerando cada aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída, como prescreve a inclusão. Essa conversão dará às escolas a medida de seus avanços com relação à inclusão e a compreensão clara de que os alunos aprendem das mais diferentes maneiras e nos mais diferentes tempos. E que ensinar não é submeter o aluno a um conhecimento pronto, mas prover meios pelos quais, com liberdade e determinação, ele possa construir novos saberes, ampliar significados, na medida seus interesses e capacidade. Envolve necessariamente libertar o aluno do que o impede de fazer o seu próprio caminho, pelas trilhas do conhecimento e de valorizar todo o seu esforço para aprender.

Um novo título para esta revista parece ser um bom prenúncio...Vamos aproveitar o embalo destes novos ventos.Sempre é momento para uma grande virada!

* Publicada na revista Inclusão da Secretaria Nacional de educação especial /MEC, nº 01, em 2005

Maria Teresa Eglér Mantoan - Doutora em Educação e professora dos cursos de graduação e de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp/SP e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED – FE/Unicamp tmantoan@unicamp.br.
É autora do livro Inclusão escolar - O que é? Por quê? Como fazer? pela Moderna.